Терапевтические метафоры для детей и "внутреннего ребенка". Джойс миллс, ричард кроули метафора в детской психотерапии Джоуи миллс страна и город проживания

ТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ МЕТАФОРЫ
ДЛЯ ДЕТЕЙ
И ВНУТРЕННЕГО РЕБЕНКА
Перевод с английского
Москва
Независимая фирма "Класс"
1996
Вернись к своим истокам
И вновь ребенком стань.
Тао Те Чинг
ПРЕДИСЛОВИЕ
Джойс Миллз и Ричард Кроули вложили в эту книгу свое сердце, отвагу
научного поиска и наблюдательный ум, что само по себе оказывает на чита-
теля терапевтическое воздействие. Открытые ими новые способы лечения
детей с помощью развернутых метафорических образов имеют не только
чисто прикладное значение, подтвержденное их чрезвычайно успешной прак-
тикой, но помогают по-новому понять один из важных вопросов психотера-
пии: процесс разрешения возрастных проблем и психологической помощи в
период взросления.
В своих поисках Миллз и Кроули опираются на практический опыт
Милтона Г. Эриксона, обогащая его новым оригинальным видением про-
блемы. Создавая собственную методику, они с уважением используют пред-
шествующий опыт: работы Фрейда и Юнга, а также современные учения,
связанные с нейро-лингвистическим программированием, поведенческими
и когнитивными подходами. Наибольшее впечатление производит их со-
бственный практический материал, который они приводят в подтвержде-
ние своих новых положений.
Меня особенно поразила методологическая простота использования
их идей в повседневной психологической практике, особенно если учесть
глубину их теоретического обоснования. Эта обезоруживающая простота
приносит изумительные результаты, помогая клиенту быстро выкарабкать-
ся из, казалось бы, безвылазного болота неразрешимых проблем.
Независимо от своей теоретической подготовки, читатель по достоин-
ству оценит новизну авторского подхода, одинаково успешно воздейству-
ющего как на детей, так и на взрослых. Эта замечательно написанная книга
подтолкнет к творчеству любого профессионала, поможет по-новому уви-
деть проблемы своих клиентов, найти свой неизведанный путь к их реше-
нию и тем самым внести свой вклад в постоянно обогащающийся арсенал
терапии. Лично я надеюсь еще многому научиться у Миллз и Кроули, кото-
рые дарят надежду своим клиентам и радость творчества себе самим.
Эрнест Л.Росси,
Малибу, 1986
ВСТУПЛЕНИЕ: ИСТОКИ
Цветные стеклышки, зеркала и трубочки известны уже
много столетий Для одних они так и продолжали существо-
вать сами по себе. Для других - послужили исходным матери-
алом для преображения всего мира красок и форм и создания
новых фантастических образов, которые открыл для них...
калейдоскоп.
Последнее десятилетие ознаменовалось выходом в свет множест-
ва трудов, посвященных изучению и освоению терапевтических мето-
дов психиатра Милтона Г. Эриксона. Многие из них написаны теми,
кому посчастливилось учиться у Эриксона. Сама личность этого до-
брого и мудрого гения воздействовала на всех, кто с ним работал, весьма
глубоким и для многих до сих пор необъяснимым образом. Так, Эр-
нест Л. Росси, тесно работавший с Эриксоном с 1974 года и до самой
его кончины в 1980 году, только недавно в полной мере осознал всю
необычность и сложность обучающего процесса, который Эриксон с
присущим ему юмором придумал для Росси, чтобы повысить его за-
интересованность в занятиях. Используя прямое и косвенное воздей-
ствие, дидактику и метафору, Эриксон стремился расширить возмож-
ности мышления, кругозор и способности своих учеников.
Учитывая исключительный динамизм и изобретательность Эриксо-
на как личности, можно засомневаться, смогут ли проявить себя его уче-
ники "второго поколения"? Смогут ли терапевты, не работавшие непос-
редственно с Эриксоном, творчески освоить его блестящие методики?
То, что мы написали эту книгу, в которой рассказали об использо-
вании методов Эриксона при работе с детьми, говорит о том, что учени-
ки второго поколения оказались под глубоким и живительным воздей-
ствием чудотворного эриксоновского опыта. Чем дольше мы его изучаем,
тем сильнее это чувствуем. И дело тут не только в воздействии личности
Эриксона, а в том творческом посыле, энергии, которые мы черпаем в
его работе для собственного творчества. Это своего рода "эффект доми-
но", когда каждое озарение роняет искру для следующего открытия.
Ко времени нашего знакомства с работой Эриксона у нас на двоих
было уже около 25 лет стажа практической работы. Она в основном шла
успешно. Мы использовали различные терапевтические методы: инсайт-
анализ, модификацию поведения, семейную терапию, принципы геш-
тальт-терапии. Но оба мы ощущали, что нашей работе не хватает чего-
то жизненно важного, что могло бы вывести её "на новый уровень. Мы
обратились к нетрадиционным подходам > психотерапии и посетили
семинар по нейро-лингвистическому программированию (НЛП) под
руководством Ричарда Бендлера и Джона Гриндера. Ярко поданный те-
оретический и практический материал вызвал У "нас глубокий интерес, и
мы решили пополнить наши знания, занимаясь в небольшой группе
под руководством специалиста по НЛП. и всё мы чувствовали, что
не нащупали пока чего-то главного. Наши поиски, в основном, были
структурного характера: где и какую технику следует применять - и это
в какой-то мере завело нас в творческий "тупик-
Вот в этот самый период, в марте 1981 года, мы напали на чрез-
вычайно содержательный и захватывающий практикум Поля Картера
и Стивена Гиллигана, где и состоялось наше первое знакомство с иде-
ями и методами Эриксона. Приемы, разработаного Бендлером и Грин-
дером, тоже опирались на эриксоновскую методику, но Картеру и Гил-
лигану удалось передать суть нетрадиционных и новаторских подходов
Эриксона в манере, которая лучше соглласовывалась с нашими личны-
ми и профессиональными ориентациями и позволила нащупать недо-
стающее звено в нашей терапевтической практике.
Точнее сказать, это было не просто звено а Решающий поворот в
наших взглядах на психотерапию. Традиционной отправной точкой
для терапевтов всегда была.психология патологии У Эриксона она
ненавязчиво преобразовалась в психологию возможностей а общепри-
нятый авторитаризм терапевта сменился участием и стремлением ис-
пользовать (утилизировать) заложенные самом пациенте возмож-
ности излечения. Традиционно почитаемые анализ и инсайт были
вытеснены с пьедестала и их место заняли творческое переформирова-
ние (рефрейминг) и бессознательное обучение
Мы оба имеем навыки традиционного гипноза, но он всегда ка-
зался нам чем-то искусственным, ограничивающим и навязывающим.
Кроме того, он подразумевает определённое неуважение к пациенту,
которому предлагается войти в некое странное состояние, когда он
или она безвольно следует чьим-то внушениям. На практикуме Кар-
тера и Гиллигана мы увидели совершено противоположное: .транс
стал естественным результатом внутреннего Движения к состоянию
-Рефрейминг - буквально "преображение" - терапевтическая техника (прием), ког-
да явлению (событию в жизни клиента, симптому придаётся новый смысл за счет
введения в иной контекст обычно более широкий как отдельная методика практи-
куется в НЛП, в качестве приема используется во многих других подходах.

сосредоточенности и сфокусированности, а гипнотическое внушение
- естественным, направленным извне средством, побуждающим че-
ловека находить самостоятельные решения. Каждый раз, когда во время
занятий мы погружались в транс, появлялось ощущение, что в нас
затронуто нечто глубоко личное, словно поднялась штора и темную
комнату залил солнечный свет. Им для нас стала работа Эриксона,
высветившая новые творческие подходы в нашей практике.
Нам понадобились месяцы теоретических обоснований, практи-
ческой работы и учебы, чтобы преобразовать наше творческое озаре-
нием реальные результаты. В августе 1981 года мы участвовали в ин-
тенсивном практикуме Кэрол и Стива Лэнктонов, где продолжилось
наше знакомство с эриксоновскими методиками.
Следующим шагом в том же направлении было наше знакомство
со Стивеном Геллером в 1982 году. Сформулированное им понятие
"бессознательного реструктурирования Геллер и Стил, 1986) было
дальнейшим развитием нейро-лингвистической теории общения. Гел-
лер добавил к ней новую модель мышления, названную им внесозна-
тельной системой, где интегрирующую роль играет метафора. Наше
сотрудничество продолжалось около двух лет.
В этот период мы получили поддержку и практическую помощь
ряда ведущих преподавателей эриксоновского гипноза. Особо хочется
отметить Джеффри Зейга, директора Фонда Милтона Г. Эриксона. Он
не только активно поддержал наш научный поиск, но и помог в со-
здании этой книги. Неоценимую помощь в осуществлении замысла
оказала нам Маргарет Райан, ставшая нашим близким и дорогим дру-
гом. Через нее мы познакомились с Эрнестом Росси, любезно напи-
савшим предисловие к книге. Джефф свел нас с издательством "Бран-
нер/Мэзел", которое и выпустило нашу книгу в свет.
Применение эриксоновского метода (а также основанных на нем
приемов) давалось нам непросто, а иногда и приводило в замешательст-
во. Вначале мы испытывали неловкость и смущение, когда прерывали
взрослого пациента неожиданными фразами типа "кстати, это напоми-
нает мне одну историю". Все же мы не отступали, так как интуитивно
верили в то, что рассказанная метафора скорее попадет в точку, чем
обычная беседа или обсуждение проблемы напрямую. Наши опасения,
что пациент возмущенно прервет нас словами: "Я плачу деньги не для
того, чтобы слушать ваши байки", - к счастью, не оправдались. Наобо-
рот, мы убедились в благоприятной реакции наших клиентов и вскоре
уже спокойно рассказывали свои истории как взрослым, так и детям.
Дети, естественно, с большей готовностью откликаются на такой
подход. Гораздо интереснее послушать какую-нибудь историю, чем выслу-
шивать надоедливого взрослого. Для большинства детей метафора -
это такая знакомая реальность, ведь наше детство соткано из сказок,
10
мультфильмов, сказочных киногероев, именно они оказывают наиболь-
шее воздействие на душу ребенка. Даже ролевое моделирование в семье
можно рассматривать как метафорический процесс, с помощью которо-
го ребенок учится вести себя, "как будто" он или она один из родителей.
Устные рассказы для детей - не новая и не единственная форма
детской терапии, но особое сочетание приемов при сочинении таких
рассказов может дать удивительные результаты. Сопереживая, ребе-
нок легко погружается в свой внутренний мир, создать который по-
могает терапевт своей историей, представляющей сложное сплетение
наблюдений, обучающих навыков, интуитивных подсказок и целепо-
лаганий. В результате ребенок получает ценный и важный посыл, сти-
мулирующий его неповторимые ассоциации и переживания. Именно
это лучше всего удавалось Эриксону. В его терапевтическом опыте не
было статичности или структурной незыблемости. Он никогда не пы-
тался научить работать как надо. Скорее, он помогают терапевту выяс-
нить, как надо работать именно ему или ей.
Маленькая девочка находит коробку с мелками, поражающими
волшебным разнообразием цветов. Высыпав мелки, она начинает рисо-
вать сначала одним цветом, постепенно с восторгом обнаруживая, как
красиво соединяются и сочетаются цвета. Вот синяя гора, собака, небо,
да мало ли какое еще чудо можно изобразить синим цветом.
Девочка подрастает, вот она уже школьница, и слышит строгое
указание: "Сегодня мы рисуем бабочек". Ребенок вдохновенно творит
свою бабочку. "Бабочку рисуют не так. Надо вот так". А то и вовсе ей
дают заранее распечатанное контурное изображение бабочки.
"Раскрась, не выходя за линию, - говорят ребенку, - будет со-
всем как настоящая бабочка".
Но краски у девочки все время выходят за контур. "Гак не годит-
ся, - напоминают ей, - закрась только то, что внутри линии".
А теперь представьте учительницу, которая дает бумагу и краски
и просто говорит: "Рисуй как тебе хочется. Пусть тебя ведет твоя рука,
а я только подскажу, если надо".
Как часто подобным образом сдерживают и нас. терапевтов и пре-
подавателей. Делается это в разной форме, но суть всегда одна. "Не
вылезай за линию". И в то же время от нас ждут творческого и нестан-
дартного подхода к работе. Не парадокс ли это? Преодолеть его удалось
Эриксону, который признавал, что в каждом человеке заложены спо-
собности, достойные уважения. Он помогал раскрывать эти задатки не
через какие-то застывшие формулы и устоявшиеся системы, а создавая
особые условия для каждого человека, чтобы стимулировать в нем не-
повторимые внутренние процессы. Не имея счастья лично знать Эрик-
сона, мы словно учились у него самого, ощущая его уникальное косвен-
ное воздействие, открывая в себе все новые и новые слои оригинально-
го творчества и выращивая на них щедрые плоды.
В чисто преподавательских целях приходится анализировать тех-
нику создания метафорических образов, но при этом не следует забы-
вать, что терапевтическое воздействие метафоры как раз и заключает-
ся в том, что она не поддается исчерпывающему анализу. Как бы мы
ни старались разложить ее на составные части, как бы тщательно ни
прослеживали бесчисленное количество внутренних связующих фак-
торов, в ней всегда остается нечто нераскрытое. Именно в этой недо-
сягаемой для анализа части и таится преобразующая сила метафоры.
Копп очень удачно уловил особенности одной из разновидностей вос-
точной метафоры - коана ().
Коан по своей тональности может показаться как весьма неза-
мысловатым, так и озадачивающим. В нем скрывается некая недоступ-
ная логике парадоксальность. Ученик может месяцами, а то и годами,
ломать голову над решением проблемы, пока до него не дойдет, что
никакой проблемы-то и нет. А искомое решение заключается в том,
чтобы отказаться от дальнейших попыток вникнуть в смысл, ибо вни-
кать не во что, и ответить спонтанно, непосредственно.
Непосредственность реакций лучше всего удается детям. Не муд-
рствуя над рассказанной историей, они просто ныряют в нее со всей
безбрежностью своего воображения. Приведенное в действие, оно и
является основным преобразующим и лечебным фактором. Как спичка
зажигает свечу, так метафора разжигает воображение ребенка, пре-
кращая его в источник силы, самопознания и воображения.
Эта книга предназначена для тех, кто хочет пробудить все лучшее
в ребенке и его семье. Метафора чрезвычайно обогатит ваш практи-
ческий и теоретический опыт, пробудит ребенка в вас самих, что по-
может вам лучше понять внутренний мир детей, нуждающихся в вашей
помощи.
Грезы детства
Преодолев туман реальной жизни,
Я проложу дорогу вглубь себя
Ив транс войду, что возвратит
Меня в другой, забытый мир...
Известный всем как "Грезы детства".
Отбросив мишуру всех правил и приличий,
Я вновь и навсегда войду
В сад юных, беззаботных дней.
Собой-ребенком снова будь,
С собой-ребенком поиграй.
О нем напомнят пусть игрушки или память,
Иль пустота иль одиночество жилища.
Ребенка этого любовь как чудо испытай
И снова раздели.
Я мог бы не изведать ничего,
Когда бы не рискнул
И не вернулся в детство вновь...
Метафора и восточные мудрецы
Часть первая
ГРАНИ МЕТАФОРЫ
1. ПРИРОДА МЕТАФОРЫ
Поместив комок г.шны в центр гончарного круга, мастер
начинает медленно его вращать и с помощью воды и чутких, но
уверенных прикосновений пальцев придает глине форму, пока
она не превращается в неповторимое произведение, которым
можно равно восхищаться и пользоваться.
Метафора - это вид символического языка, который в течение
многих столетий используется в целях обучения. Возьмите притчи
Старою и Нового Завета, священные тексты Каббалы, коаны дзен-
буддизма. литературные аллегории, поэтические образы и произве-
дения сказочников - везде используется метафора, чтобы выразить
определенную мысль в непрямой и от этого, как ни парадоксально,
наиболее впечатляюшей форме. Эту силу воздействия метафоры чув-
ствуют все родители, дедушки и бабушки. Увидев погрустневшее ли-
чико ребенка, они спешат утешить и обласкать его, рассказав какую-
нибудь историю, с которой ребенок может интуитивно соотнести и
себя.
В этой главе приводится широкий спектр теорий, охватывающих
роду метафоры.
"Как мне узреть истину?" - спросил молодой монах. "Повседнев-
ными глазами," - ответил мудрец.
Мы начали главу с восточных мудрецов, потому что их филосо-
фии в метафорическом смысле воспроизводят развитие ребенка. Что-
бы быть в гармонии с жизнью и природой, надо учиться взрослеть и
преодолевать трудности. Главным инструментом обучения для вос-
точных философов различных направлений была метафора. Они от-
давали предпочтение этому методу косвенного воздействия, потому
что понимали, что ученики воспринимают процесс обучения как не-
что подчиненное законам логики и разума. Именно это обстоятельст-
во может помешать успешному обучению. Например, Учитель Чжуан
Цзы при объяснении единства человека, природы и вселенной ис-
пользовал не логические построения, а истории, притчи и басни, что-
бы передать это же понятие в виде метафоры.
Жил однажды одноногий дракон Куй. Его зависть к сороконожке
была столь велика, что однажды он не выдержал и спросят: "Как ты
только управляешься со своими сорока ногами? Мне вот и с одной
трудно приходится". "Проще простого, - ответила сороконожка. -
Тут и управляться нечего, они сами опускаются на землю как капли
слюны".
У философов дзен-буддизма притчи и басни приобрели глубоко
продуманную и отточенную форму коанов - парадоксальных загадок,
неподвластных логике. Коаны одного типа представляют собой пря-
мые, простые констатации, но от этого не менее загадочные и завуа-
лированные.
Скажи, как звучит хлопок одной ладонью.
или
Цветок не красен, а ива не зелена.
Коаны другого типа имеют традиционную форму вопроса-ответа,
но нетрадиционны по смыслу. Ученик задает вполне ожидаемый или
предсказуемый вопрос, ответ учителя поражает неожиданностью и
полной непостижимостью.
Молодой монах спрашивает: "В чем секрет Просветления"
Учитель отвечает: "Поешь, когда голоден; поспи, когда устал"
или
Вопрос молодого монаха: "Что значит дзен?" Ответ учителя:
"Вылить кипящее масло в бушующий огонь".
Загадочность такого подхода к обучению и является его силь-
ной стороной, ибо побуждает ученика к поискам более глубокого
знания. Росси и Джичаку (1984) объясняют ценность коанов тем,
что содержащаяся в них загадка требует от ученика выхода за пре-
делы обычного дуалистического мышления. Чтобы понять коан,
надо стереть традиционную грань, разделяющую добро и зло, чер-
ное и белое, льва и ягненка. В поисках решения надо выйти за
пределы собственного разума. И тогда усилия постичь смысл вне-
запно растворяются в потоке озарения, которое всегда в нас. При-
мер такого просветления приводят Росси и Джичаку, цитируя Учи-
теля Хакуина.
"Все мои прежние сомнения растаяли, словно лед. Я громко вос-
кликнул: "Чудо, чудо! Человек вовсе не должен проходить извечный
круг рождения и смерти. Не надо стремиться к просветлению, ибо его
нет. А донесенные до нас из прошлого тысяча семьсот коанов не име-
ют ни малейшей ценности".
"Просветление" заключается в нас самих, считают восточные муд-
рецы. Не надо мучиться в поисках знания, надо лишь разобрать на-
носы, отделяющие просветление от его восприятия человеком, и луч-
ший для этого способ - метафора коана, притчи и басни.
Вот выразительный отрывок из "Сада историй" (Ксиань и Янг
1981):
Туи Дзы вечно говорит загадками, - как-то пожаловался один из
придворных принцу Ляну. - Повелитель, если ты запретишь ему упот-
реблять иносказания, поверь, он ни одной мысли не сможет толково
сформулировать".
Принц согласился с просителем. На следующий день он встретил
Гуи Дзы. "Отныне оставь, пожалуйста, свои иносказания и высказы-
вайся прямо", - сказал принц. В ответ он услышал: "Представьте че-
ловека, который не знает, что такое катапульта. Он спрашивает, на
что она похожа, а вы отвечаете, что похожа на катапульту. Как вы
думаете, он вас поймет?"
"Конечно нет", - ответил принц.
"А если вы ответите, что катапульта напоминает лук и сделана из
бамбука, ему будет понятнее?"
"Да, понятнее", - согласился принц.
"Чтобы было понятнее, мы сравниваем то, что человек не знает, с
тем, что он знает", - пояснил Гуи Дзы.
Принц признал его правоту.
16
Понятие "просветление" относится к миру взрослого человека и
основано на его опыте. Какое же отношение оно имеет к детям? До-
пустимо будет сказать, что познание ребенком мира и есть просветле-
ние в чистом и непосредственном виде. В учении дзен и писаниях
мистиков различных направлений именно дети считаются естествен-
ными носителями просветления. Взрослым предлагается вернуться в
детское состояние, чтобы обрести познание, к которому они так стре-
мятся. Потому что дети живут данным мгновением, погружены в него
и воспринимают происходящее вокруг всем своим чувственным ми-
ром. Они не связаны поисками и тревогами взрослых (Копп, 1971):
"Что касается вопросов духа, то здесь ребенок словно окутан Божь-
им благоволением. Он так поглощен самим процессом жизни, что у
него нет ни времени, ни возможности задуматься о вопросах сущнос-
ти, или целесообразности, или смысла всего окружающего".
Вот этого самого "состояния благоволения" достиг Учитель Хаку-
ин в момент озарения, когда коаны вмиг потеряли всю свою ценность
перед ценностью самой жизни. Каждому, похоже, приходится пройти
полный круг: от невинности, чистоты и открытости ребенка, через
трудные поиски самопознания, которыми занят разум взрослого че-
ловека, вернуться, наконец, к детской непосредственности и просто-
те, обогащенным сознанием и зрелостью.
Согласно метафоре таоиста Хоффа, ребенка можно сравнить с
"необработанным камнем".
"Принцип "необработанного камня" означает, по сути, что естес-
твенная сила вещей заключается в их первородной простоте, нарушив
которую, можно легко повредить или вообще утратить силу".
Эта сила простоты и составляет особый дар детского сознания,
вызывая изумление у нас, современных психотерапевтов, воспитанных
в духе взрослого превосходства. Мы теряемся, когда вдруг обнаружива-
ем, как легко разбирается ребенок в сложных межличностных отноше-
ниях. Мы учимся многому, но не знаем, как реагировать на такую про-
зорливость. А ведь предполагается, что мы, взрослые, должны знать
больше, чтобы направлять и руководить. Откуда же у ребенка такая чут-
кость? Как сохранить эту силу (и хрупкость) детской простоты, когда мы
учим наших питомцев приспосабливаться к сложностям окружающего
мира? Это будет не так трудно, если мы, психотерапевты, поймем, что
Юнг называл этот процесс индивидуацией (1960) и считал его единственной и самой
важной задачей современного сознания.
нам следует черпать знания из двух источников: из опыта, накопленно-
го в результате эволюции представлений взрослого человека, и из того
далекого детского опыта, который ждет, когда его вызовут из подсозна-
ния, а пока пребывает там в качестве ребенка внутри нас.
Семейство на лоне природы
Я внимательно слушала свою клиентку, которая с горечью и
слезами рассказывала о сыне-подростке. Он только недавно отка-
зался от наркотиков. Она говорила о той сумятице, что творится у
нее в душе, когда она не знает, то ли ей оставить сына в покое и
отстраненно наблюдать, как он борется с собой, то ли броситься на
помощь. Если жертвовать собой, то до каких пределов? Как спра-
виться с охватывающим ее чувством бессилия, когда она наблюда-
ет за борьбой сына со своей слабостью? Я вслушивалась в ее горе-
стный рассказ и вдруг припомнила один случай, который как нельзя
лучше совпал с ее проблемами.
Уловив момент, когда моя посетительница приумолкла, затаив
вздох и безвольно опустив плечи, я выразительно посмотрела на нее и
начала свой рассказ.
Несколько месяцев тому назад мы собрались компанией и от-
правились путешествовать по реке на плотах. Как-то утром я про-
снулась раньше всех и решила прогуляться по берегу реки вниз по
течению. Вокруг была удивительная тишина и покой. Я присела
на бревнышко у кромки воды и огляделась вокруг. Неподалеку сто-
яло огромное красивое дерево. На одной из веток сидела малень-
кая птичка в ярком оперении. Я заметила, что она напряженно
смотрит в сторону небольшого углубления в скале, расположенно-
го метрах в шести от дерева и чуть ниже ветки. Тут я обратила
внимание на еще одну птичку, которая все время перелетала от
углубления к другой ветке этого же дерева и обратно.
В углублении, весь съежившись и боясь шевельнуться, сидел кро-
хотный птенчик. Поняв, что в этом "семействе" происходит нечто
важное, я стала наблюдать с еще большим интересом. Чему же роди-
тели пытаются научить своего малыша? Одна из птичек продолжала
все так же сновать между двумя точками.
Затем мне пришлось покинуть свой наблюдательный пост. Вер-
нувшись примерно через час, я обнаружила, что малыш все так же
сидит нахохлившись в своем углублении, мама все так же летает туда и
обратно, а папа по-прежнему восседает на своей ветке и чирикает ука-
зания. Наконец, в очередной раз достигнув своей ветки, мама осталась
на ней и не вернулась к малышу. Прошло еще немного времени, птен-
чик затрепетал крылышками и начал свой первый вылет в свет, и тут
же шлепнулся. Мама и папа молча наблюдали.
Я инстинктивно рванулась было на помощь, но остановилась,
понимая, что надо довериться природе с ее многовековым опытом
обучения.
Старшие птицы оставались на своих местах. Птенчик шебуршил-
ся, хлопал крылышками и падают, снова пыжился и снова падал. Нако-
нец, до папаши "дошло", что малыш еще не готов к таким серьезным
занятиям. Он подлетел к птенцу, чирикнул несколько раз и, вернув-
шись к дереву, сел на ветку, что была расположена гораздо ниже пре-
жней и намного ближе к малышу. Крохотное существо с яркими, как
самоцвет, крылышками присоединилось к сидевшему на нижней вет-
ке отцу. А вскоре рядом с ними устроилась и мама.
После длительной паузы моя клиентка улыбнулась и сказала:
"Спасибо. Видно, я не такая уж плохая мать, если разобраться. Моему
птенцу еще нужна моя любовь и моя помощь, но научиться летать он
должен сам".
Метафора и западная психология
Карл Юнг
В своей основополагающей работе Карл Юнг навел мосты меж-
ду учениями древности и современности, между мудрецами Восто-
ка и психологами сегодняшнего дня, между западными религиями
и модернистскими поисками веры. В основе его построений ле-
жит символ. Символ, как и метафора, передает нечто большее, чем
представляется на первый взгляд. Юнг считал, что вся картина
нашего психического мира опосредована символами. С их помо-
щью наше "Я" проявляет все свои грани, от самых низменных до
высочайших. Юнговское определение символического удивитель-
ным образом совпадает с существующими определениями метафор.
"Слово или образ становятся символическими, когда подразуме-
вается нечто большее, чем передаваемое или очевидное и непосред-
ственное значение. За ним скрывается более глубокий "подсознатель-
ный" смысл, который не поддается точному определению или исчер-
пывающему объяснению. Попытки сделать это обречены на провал.
Когда сознание исследует символ, оно натыкается на понятия, лежа-
щие вне пределов рационального понимания".
19
Выражение архетипа, по мнению Юнга, является основной ролью
символа. Архетипы - это врожденные элементы человеческой психи-
ки, отражающие общие модели чувственного опыта, выработанные в
ходе развития человеческого сознания. Говоря по-иному, архетипы -
это метафорические прототипы, представляющие многочисленные эта-
пы эволюции человечества. Существуют архетипы отца и матери, му-
жественности и женственности, детства и т.д. Для Юнга архетипы -
"живые психические силы", не менее реальные, чем наши физические
тела. Для духа архетипы являются тем же самым, что органы для тела.
Существует много способов выразить или воссоздать архетип;
наиболее распространенные из них - сны, мифы и сказки. В этих
особых областях деятельности сознания неуловимый архетип обретает
осязаемую форму и воплощен в действии. Сознательный ум внимает
некой истории с определенной последовательностью событий, смысл
которой усваивается полностью только на подсознательном уровне.
Архетип облекается в метафорические одежды (Юнг использует тер-
мин иносказания), которые помогают ему выйти за пределы понима-
ния обычного бодрствующего сознания, точно так же, как это проис-
ходит в восточных коанах (Юнг, 1958).
"По содержанию архетип, в первую очередь, представляет собой
иносказание. Если речь идет о солнце и оно отождествляется со львом,
земным властелином, охраняемым драконом несметным золотым (ста-
дом или с некоей силой, от которой зависит жизнь и здоровье челове-
ка, то все эти тождества неадекватны, ибо существует третье неизвес-
тное, которое более или менее приближается к перечисленным
сравнениям, но, к постоянной досаде интеллекта, так и остается неиз-
вестным, не вписываясь ни в одну формулу".
Юнг считал, что сила воздействия символов заключается в их "ну-
минозности"
ибо они вызывают в человеке эмоциональный отклик, чувство благого-
вейного трепета и вдохновения. Юнг особенно настаивал на том, что
символы являются одновременно и образами и эмоциями. Символ теря-
ет смысл, если в нем нет нуминозности, эмоциональной валентности.
"Когда перед нами всего лишь образ, тогда это просто словесная
картинка, не обремененная глубоким смыслом. Но когда образ эмо-
ционально насыщен, он обретает нуминозность (или психическую энер-
гию) и динамизм и несет в себе определенный подтекст".
Для Юнга символы являются той жизнетворной силой, которая
питает психику и служит средством отражения и преобразования жизни.
В символе Юнг всегда видел носителя современной духовности, по-
рожденного жизненно необходимыми психодинамическими процес-
20
сами, происходящими в каждом человеке. Постепенный спад интере-
са к традиционным авторитарным религиям приводит к тому, что в
поисках веры, "обретения души" человеку все больше придется пола-
гаться на собственную психику и ее символические связи.
"Человек нуждается в символической жизни... Только символи-
ческая жизнь может выразить потребность души - повседневную пот-
ребность души, обратите на это внимание!"
Шелдон Копп
В предпринятом нами обзоре трудов многих известных психоло-
гов и психотерапевтов достойное и созвучное нашим собственным
взглядам место нашли работы Шелдона Коппа. В своей книге "Гуру;
метафоры от психотерапевта"(1971) Копп рассказывает о спаситель-
ной роли сказок в собственном детстве и о том, как позднее он заново
открыл воспитательную силу преданий и поэзии. Поиск своего пути в
терапии заронил в нем сомнения в могуществе ученого мира исследо-
ваний и теорий, который не затрагивал его личных переживаний,
чувств и интуитивных ощущений, тогда как классические мифы и
метафоры, созданные самыми разными культурами мира, западали в
душу глубоко и надолго.
"Сначала мне показалось странным, что в моей психотерапевти-
ческой практике мне больше всего помогали повествования о магах и
шаманах, о хасидских раввинах, христианских отшельниках и буддий-
ских мудрецах. Поэзия и мифы давали мне гораздо больше, чем науч-
ные изыскания и доводы".
Погружение в литературу метафор помогло Коппу прояснить один
важный аспект терапевтического процесса, который часто упускается
из виду: внутренний процесс, происходящий в самом терапевте. Копп
обозначил его как "возникающее родство" или "внутреннее единство"
с клиентом.
Исследуя феномен метафоры, Копп различает три вида позна-
ния: рациональное, эмпирическое и метафорическое. Он полагает, что
последний вид расширяет возможности двух предыдущих и даже вы-
тесняет их.
"Метафорическое познание не зависит напрямую от логических
рассуждений и не нуждается в проверке точности нашего восприятия.
Понимать мир метафорически значит улавливать на интуитивном уровне
ситуации, в которых опыт приобретает символическое измерение, и нам
открывается множество сосуществующих значений, придающих друг другу
дополнительные смысловые оттенки. "
течение многих лет Джо успешно занимался цветоводством, когда
вдруг узнал, что у него неизлечимая форма рака. Не умея перено-
сить боль и диктуемые болезнью ограничения, он постоянно жа-
ловался, раздражался и отказывался от бесконечного количества
болеутоляющих лекарств, которые каждый врач выписывал по сво-
ему вкусу, отрицая пользу средств, назначенных другими доктора-
ми. Зная, что Джо терпеть не мог даже самого упоминания слова
гипноз, Эриксон прибег к развернутой метафоре, основанной на
выращивании томатов, и использовал ее для косвенного и как бы
совсем не гипнотического внушения, чтобы успокоить, поддержать
и утешить своего клиента и облегчить его физическое состояние.
Приводим небольшой отрывок из этой истории (курсивом выде-
лены вплетенные в рассказ внушения):
"Сейчас я хочу с тобой побеседовать, как говорится, с чувством,
с толком, с расстановкой, а ты послушай меня тоже внимательно и спо-
койно. А говорить я буду о помидорной рассаде. Странная тема для
беседы, не правда ли? Сразу возникает любопытство. Почему именно
о рассаде Вот кладешь ты семечко в землю и надеешься, что вырастет
из него целый куст и порадует тебя своими плодами. Лежит себе се-
мечко, да набухает, впитывая воду. Дело несложное, ведь время от вре-
мени проливаются теплые, приятные дождики, от них столько покоя и
радости в природе. И цветы и томаты знай себе растут... Ты знаешь,
Джо, ведь я вырос на ферме, и для меня томатный куст - настоящее
чудо; ты только подумай, Джо, в таком крохотном семечке так по-
койно, так уютно дремлет целый куст, который тебе предстоит вы-
растить и увидеть, какие у него замечательные побеги и листья. Фор-
ма у них такая красивая, а цвет такого густого чудесного оттенка, что
у тебя душа поет от счастья, Джо, когда ты смотришь на это семечко
и думаешь о том замечательном растении, что так покойно и уютно
спит в нем.
Хотя надежды на излечение практически не было, Эриксону
удалось значительно улучшить симптоматику. Лечение настолько
облегчило боль, что Джо мог обходиться без болеутоляющих. На-
строение у него поднялось и оставшиеся месяцы жизни он провел
с той же "активностью, с какой прожил всю свою жизнь и успешно
вел свое дело".
Таким образом, в случае Джо томатная метафора активизиро-
вала в подсознании ассоциативные модели покоя, уюта, счастья,
что в свою очередь прекратило действие старых поведенческих
моделей боли, жалоб, раздражения. В итоге появляется новый по-
веденческий отклик: активный, бодрый образ жизни и положи-
тельный настрой. Конечно, перемена наступила не сразу и воздей-
ствие метафоры не было мгновенным. Началось ее многосторон-
нее, постоянно расширяющееся осмысление. Одно понимание по-
рождало другое, вызывая соответствующие поведенческие отклики.
Таким образом, цепочка изменений была запущена чем-то вроде
встроенной в мышление самоактивируемой системы с обратной
связью.
Бендлер и Гриндер
Последнее десятилетие в жизни Эриксона было наиболее пло-
дотворным в его преподавательской деятельности. Занимаясь с уче-
никами, Эриксон использовал ряд методов косвенного воздей-
ствия, включая элементы утилизации, транс и метафору. Оба
лингвисты, Бендлер и Гриндер наблюдали за клинической рабо-
той Эриксона и на основе этих наблюдений выстроили свое линг-
вистически-ориентированное представление о механизме воздей-
ствия метафоры.
Метафора, согласно их теории, действует по принципу триады,
проходя через три стадии значения:
1) Метафора представляет поверхностную структуру значения, не-
посредственно выраженную в словах рассказа.
2) Поверхностная структура приводит в действие ассоциирован-
ную с ней глубинную структуру значения, косвенно соотнесенную со
слушателем.
3) Это, в свою очередь, приводит в действие возвращенную глу-
бинную структуру значения, непосредственно относящуюся к слу-
шателю.
Приближение к третьей ступени означает, что начался транс-
деривативный поиск, с помощью которого слушатель соотносит ме-
тафору с собой. Сама сюжетная линия служит лишь мостиком между
слушателем и скрытом в рассказе посылом, сообщением, которое
никогда не достигнет адресата без его невидимой глазу работы по
установлению необходимой личностной связи с метафорой. Как
только связь установлена, начинается взаимодействие между рас-
сказом и пробужденным к жизни внутренним миром слушателя.
Приведенный нами краткий обзор обнаруживает общее для всех
теорий уважение к метафоре как особому и эффективному средству
общения. Все сходятся на том, что метафора - явление многогран-
ное, и ее использование может быть весьма разнообразным для рас-
ширения границ человеческого сознания.
24
25
2. МЕТАФОРА В ДЕТСКОЙ ПСИХОТЕРАПИИ
В реальном мире лошадь для нас остается всего лишь ло-
шадью. Но в мире фантазии и мифов у нее вырастают крылья
и она становится Пегасом, который может беспрепятствен-
но доставить седока в любую часть света.

Терапевтические метафоры для детей и "внутреннего ребенка" НАУКА и УЧЕБА, ПСИХОЛОГИЯ,ЧЕЛОВЕК Название: Терапевтические метафоры для детей и "внутреннего ребенка" Автор: Миллс Джойс, Кроули Ричард Издательство: Независимая фирма "Класс" Год издания: 2000 Страниц: 144 Формат: pdf Размер: 5,37 Мб ISBN: 5-86375-013-8 Качество: отличноеНормальный взрослый обычно любит узнавать что-то новое о детях. Чтобы лучше понять собственных. И в смутной надежде восстановить связь с самим собой, с тем "внутренним ребенком", который смеется и плачет в каждом до последнего часа долгой взрослой жизни. Эта книг а посвящена языку общения и психотерапевтической работы с "обоими детьми". Авторы, много лет отдавшие детской психотерапии, просто и подробно показывают, как вместе с детьми конструировать сказки, образы, рисунки, которые дадут детям силы справиться с проблемами, а взрослым - лучше понимать эти проблемы через контакт с "внутренним ребенком" . Книга облегчит и украсит жизнь и работу детского врача, психолога, педагога и, конечно, родителей. СОДЕРЖАНИЕ"А может, и вышивать..." Предисловие Е.Л.Михайловой …5Предисловие Эрнеста Л. Росси …7Вступление: истоки …8Часть первая. ГРАНИ МЕТАФОРЫ …141. Природа метафоры …14Метафора и восточные мудрецы …15Метафора и западная психология …19"Физиология метафоры" …262. Метафора в детской психотерапии …28Вернуться к"ребенку в нас" …28Значение воображения …34Теоретический подход к воображению …36Опыт использования метафоры в детской психотерапии …38Утилизация симптоматики …41Гибкость при утилизации …503. Из чего сочиняется рассказ …55Метафора литературная и терапевтическая …55Компоненты терапевтической метафоры …57Реальная жизнь и литература как основы метафоры …63Часть вторая. СОЗДАНИЕ ТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ МЕТАФОР …694. Сбор информации …69Выявление и утилизация положительных впечатлений …69Распознавание и утилизация минимальных сигналов …74Определение и утилизация сенсорных предпочтений …805. Детский язык и как его изучить …84Языковые сигналы: сознательная коммуникативная система? …84Движения глаз: бессознательная коммуникативная система? …87"Внесознательная" сенсорная система: новая перспектива в теории? …92Установление внесознательных систем …102Предъявление проблемы или симптома …1026. Три уровня общения как единый процесс …110Сюжетная линия: первый уровень …110Внушения: второй уровень …111Переплетения: третий уровень …112Живые метафоры …114Обучающая метафора: Слоненок Сэмми и мистер Верблюд …117Эпилог …128 85 1 2 3 4 5

The file will be sent to your email address. It may take up to 1-5 minutes before you receive it.

The file will be sent to your Kindle account. It may takes up to 1-5 minutes before you received it.
Please note you"ve to add our email [email protected] to approved e-mail addresses. Read more .

You can write a book review and share your experiences. Other readers will always be interested in your opinion of the books you"ve read. Whether you"ve loved the book or not, if you give your honest and detailed thoughts then people will find new books that are right for them.

Joyce C.Mills, Richard J.Crowley THERAPEUTIC METAPHORS FOR CHILDREN AND THE CHILD WITHIN BRUNNER/MASEL Publishers New York Джойс Миллс, Ричард Кроули ТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ МЕТАФОРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ И ВНУТРЕННЕГО РЕБЕНКА Перевод с английского Т.К.Кругловой Москва Независимая фирма "Класс 2000 УДК 615.8 ББК 53.57+57.33 M 60 Миллс Дж., Кроули Р. Ф 60 Терапевтические метафоры для детей и "внутреннего ребенка"/ Пер. с англ. Т.К. Кругловой. - М.: Независимая фирма "Класс", 2000. - 144 с. - (Библиотека психологии и психотерапии). ISBN 5-86375-013-8 (РФ) Нормальный взрослый обычно любит узнавать что-то новое о де​тях. Чтобы лучше понять собственных. И в смутной надежде восста​новить связь с самим собой, с тем "внутренним ребенком", который смеется и плачет в каждом до последнего часа долгой взрослой жиз​ни. Эта книга посвящена языку общения и психотерапевтической ра​боты с "обоими детьми". Авторы, много лет отдавшие детской психо​терапии, просто и подробно показывают, как вместе с детьми конст​руировать сказки, образы, рисунки, которые дадут детям силы спра​виться с проблемами, а взрослым - лучше понимать эти проблемы через контакт с "внутренним ребенком". Книга облегчит и украсит жизнь и работу детского врача, психолога, педагога и, конечно, роди​телей. Главный редактор и издатель серии Л.М. Кроль Научный консультант серии Е.Л. Михайлова Публикуется на русском языке с разрешения издательства "Браннер/Мэзел" и его представителя Марка Патерсона. ISBN 0-87630-429-3 (USA) ISBN 5-86375-013-8 (РФ) © 1986, Джойс Миллс, Ричард Кроули © 1986, Браннер/Мэзел Паблишере © 2000, Независимая фирма "Класс", издание, оформление © 1996, Т.К. Круглова, перевод на русский язык © 1996, Е.Л. Михайлова, предисловие Исключительное право публикации на русском языке принадлежит издательству "Независимая фирма "Класс ". Выпуск произведения или его фрагментов без разре​шения издательства считается противоправным и преследуется по закону. Отдельные экземпляры книг серии можно приобрести в магазинах: Москва: Дом книги "Арбат", Торговые дома "Библио-Глобус" и "Молодая гвардия", магазин № 47 "Медицинская книга". Санкт-Петербург: Дом книги. "А МОЖЕТ, И ВЫШИВАТЬ..." Терапевтические метафоры и истории - это, что называется, модная тема. Психотерапевты разных теоретических ориентации все больше используют рас​сказ - притчу, "байку", сказку - в своей работе, как бы заслушавшись глухого тяжеловатого голоса Милтона Эриксона, который "останется с Вами". Вот книга таких "зачарованных" авторов. Даже если бы в ней ничего кроме этого - популяризации наследия Эриксона - не было, она осталась бы достой​ной внимания любого профессионала, имеющего дело с детьми, и любого вдум​чивого родителя. И можно представить себе детского стоматолога, который гра​мотно строит "болеутоляющие" и "страхоизгоняющие" метафоры. Или школьного психолога, который найдет "волшебное слово" для ребенка, трудно адаптирующе​гося в классе. Или воспитательницу, умеющую рассказывать такие истории. Эта книга - для них. Она подробна, понятна, в хорошем смысле "технична". Но есть в ней еще нечто, некое "сообщение второго уровня"... И вот о нем хочется сказать немного больше - и иначе. Кусочки цветного стекла в калейдоскопе, глина на гончарном круге, бабуш​ка, вяжущая крючком скатерть... В "заставках" глав образы ручного труда встреча​ются столь часто, что вряд ли случайны. Что известно нам о рукоделии? Оно требует точного замысла, иногда - весьма вдохновенного, а потом, с неизбеж​ностью - аккуратности, терпения, хорошей "тонкой моторики". Оно абсолютно негероично. Может быть творчеством, а может остаться и ремеслом, что тоже хорошо по-своему. Оно не изменяет устройство мира, но латает его прорехи, делает его чуть более обжитым, одушевленным, "своим". Некогда магический орнамент превращается бесконечными повторами в просто орнамент - кто помнит его таинственный смысл? (Тот, впрочем, не исчезает бесследно - только позови...) Рукоделие порой практично - тогда "голь на выдумки хитра", а порой не решает никаких житейских задач, тогда оно "про​сто для души". Оно не нуждается в признании, особом месте: старо как мир и смиренно довольствуется статусом "прикладного искусства"... Все то же самое, слово в слово, можно сказать о работе авторов этой книги. Да, они увлечены психотерапией "новой волны", включая нейро-лингвисти-ческое программирование, - и просвещенный читатель даже встретит описание использования "глазных ключей доступа". Но и только. Клубочек подошел по цве​ту, а уж нашелся он в бабушкином хозяйстве, спряден своими руками или ниточку вытянули из несколько бутафорской мантии - какая разница? В другом месте им точно так же "подошел" Карл Густав Юнг, а уж восточные мудрецы - и подавно... Более того, совершенно очевидно, что в своей обширной практике авторы не только рассказывают истории, но и делают массу всего другого: рисуют, игра​ют, просто общаются, наблюдают детей в их естественной среде... Конечно же, "работает" все вместе. Просто остальное не ново, это умеют многие и многие западные специалисты, и говорить об этом вроде бы не обязательно... Но при вышивании важно не только как и чем, важно также - на чем, хотя основы потом может быть и не видно. Для авторов собственный опыт и вся профессио​нальная культура детской психотерапии, диагностики и консультирования - под​разумевающийся "фон", терапевтическая метафора - "фигура". Для российского профессионала "фоново-фигурные отношения" будут дру​гими, что важно для восприятия этой книги. Именно контекст профессиональ​ного использования метода придаст ему окончательный смысл и определит ре​зультат. И тогда в одном случае мы будем иметь дело с действительно мощным воздействием, в другом - просто с одной из многих "техник", а в третьем тера​певтическая метафора останется симпатичным украшением, "игрушкой", что так​же неплохо и немало. Можно сказать иначе: научившись "владеть крючком", читатель этой книги приобретет нечто, чем распорядится по своему разумению. Более того, это оста​нется с ним и тогда, когда в психологическом мире "придут иные времена, взой​дут иные имена". Екатерина Михайлова Вернись к своим истокам И вновь ребенком стань. Тао Те Чинг ПРЕДИСЛОВИЕ Джойс Миллз и Ричард Кроули вложили в эту книгу свое сердце, отвагу научного поиска и наблюдательный ум, что само по себе оказывает на чита​теля терапевтическое воздействие. Открытые ими новые способы лечения детей с помощью развернутых метафорических образов имеют не только чисто прикладное значение, подтвержденное их чрезвычайно успешной прак​тикой, но помогают по-новому понять один из важных вопросов психотера​пии: процесс разрешения возрастных проблем и психологической помощи в период взросления. В своих поисках Миллз и Кроули опираются на практический опыт Милтона Г. Эриксона, обогащая его новым оригинальным видением про​блемы. Создавая собственную методику, они с уважением используют пред​шествующий опыт: работы Фрейда и Юнга, а также современные учения, связанные с нейро-лингвистическим программированием, поведенческими и когнитивными подходами. Наибольшее впечатление производит их со​бственный практический материал, который они приводят в подтвержде​ние своих новых положений. Меня особенно поразила методологическая простота использования их идей в повседневной психологической практике, особенно если учесть глубину их теоретического обоснования. Эта обезоруживающая простота приносит изумительные результаты, помогая клиенту быстро выкарабкать​ся из, казалось бы, безвылазного болота неразрешимых проблем. Независимо от своей теоретической подготовки, читатель по достоин​ству оценит новизну авторского подхода, одинаково успешно воздейству​ющего как на детей, так и на взрослых. Эта замечательно написанная книга подтолкнет к творчеству любого профессионала, поможет по-новому уви​деть проблемы своих клиентов, найти свой неизведанный путь к их реше​нию и тем самым внести свой вклад в постоянно обогащающийся арсенал терапии. Лично я надеюсь еще многому научиться у Миллз и Кроули, кото​рые дарят надежду своим клиентам и радость творчества себе самим. Эрнест Л.Росси, Малибу, 1986 ВСТУПЛЕНИЕ: ИСТОКИ Цветные стеклышки, зеркала и трубочки известны уже много столетий. Для одних они так и продолжали существо​вать сами по себе. Для других - послужили исходным матери​алом для преображения всего мира красок и форм и создания новых фантастических образов, которые открыл для них... калейдоскоп. Последнее десятилетие ознаменовалось выходом в свет множест​ва трудов, посвященных изучению и освоению терапевтических мето​дов психиатра Милтона Г. Эриксона. Многие из них написаны теми, кому посчастливилось учиться у Эриксона. Сама личность этого до​брого и мудрого гения воздействовала на всех, кто с ним работал, весьма глубоким и для многих до сих пор необъяснимым образом. Так, Эр​нест Л. Росси, тесно работавший с Эриксоном с 1974 года и до самой его кончины в 1980 году, только недавно в полной мере осознал всю необычность и сложность обучающего процесса, который Эриксон с присущим ему юмором придумал для Росси, чтобы повысить его за​интересованность в занятиях. Используя прямое и косвенное воздей​ствие, дидактику и метафору, Эриксон стремился расширить возмож​ности мышления, кругозор и способности своих учеников. Учитывая исключительный динамизм и изобретательность Эриксо​на как личности, можно засомневаться, смогут ли проявить себя его уче​ники "второго поколения"? Смогут ли терапевты, не работавшие непос​редственно с Эриксоном, творчески освоить его блестящие методики? То, что мы написали эту книгу, в которой рассказали об использо​вании методов Эриксона при работе с детьми, говорит о том, что учени​ки второго поколения оказались под глубоким и живительным воздей​ствием чудотворного эриксоновского опыта. Чем дольше мы его изучаем, тем сильнее это чувствуем. И дело тут не только в воздействии личности Эриксона, а в том творческом посыле, энергии, которые мы черпаем в его работе для собственного творчества. Это своего рода "эффект доми​но", когда каждое озарение роняет искру для следующего открытия. Ко времени нашего знакомства с работой Эриксона у нас на двоих было уже около 25 лет стажа практической работы. Она в основном шла успешно. Мы использовали различные терапевтические методы: инсайт-анализ, модификацию поведения, семейную терапию, принципы геш-тальт-терапии. Но оба мы ощущали, что нашей работе не хватает чего-то жизненно важного, что могло бы вывести ее на новый уровень. Мы обратились к нетрадиционным подходам в психотерапии и посетили семинар по нейро-лингвистическому программированию (НЛП) под руководством Ричарда Бендлера и Джона Гриндера. Ярко поданный те​оретический и практический материал вызвал у нас глубокий интерес, и мы решили пополнить наши знания, занимаясь в небольшой группе под руководством специалиста по НЛП. И все же мы чувствовали, что не нащупали пока чего-то главного. Наши поиски, в основном, были структурного характера: где и какую технику следует применять - и это в какой-то мере завело нас в творческий тупик. Вот в этот самый период, в марте 1981 года, мы напали на чрез​вычайно содержательный и захватывающий практикум Поля Картера и Стивена Гиллигана, где и состоялось наше первое знакомство с иде​ями и методами Эриксона. Приемы, разработанные Бендлером и Грин-дером, тоже опирались на эриксоновскую методику, но Картеру и Гил-лигану удалось передать суть нетрадиционных и новаторских подходов Эриксона в манере, которая лучше согласовывалась с нашими личны​ми и профессиональными ориентациями и позволила нащупать недо​стающее звено в нашей терапевтической практике. Точнее сказать, это было не просто звено, а решающий поворот в наших взглядах на психотерапию. Традиционной отправной точкой для терапевтов всегда была психология патологии, у Эриксона она ненавязчиво преобразовалась в психологию возможностей, а общепри​нятый авторитаризм терапевта сменился участием и стремлением ис​пользовать (утилизировать) заложенные в самом пациенте возмож​ности излечения. Традиционно почитаемые анализ и инсайт были вытеснены с пьедестала и их место заняли творческое переформирова​ние (рефрейминг) * и бессознательное обучение. Мы оба имеем навыки традиционного гипноза, но он всегда ка​зался нам чем-то искусственным, ограничивающим и навязывающим. Кроме того, он подразумевает определенное неуважение к пациенту, которому предлагается войти в некое странное состояние, когда он или она безвольно следует чьим-то внушениям. На практикуме Кар​тера и Гиллигана мы увидели совершенно противоположное: транс стал естественным результатом внутреннего движения к состоянию Рефрейминг - буквально "преображение" - терапевтическая техника (прием), ког​да явлению (событию в жизни клиента, симптому) придается новый смысл за счет введения в иной контекст, обычно более широкий. Как отдельная методика практи​куется в НЛП, в качестве приема используется во многих других подходах. (Прим. научного редактора.) сосредоточенности и сфокусированности, а гипнотическое внушение - естественным, направленным извне средством, побуждающим че​ловека находить самостоятельные решения. Каждый раз, когда во время занятий мы погружались в транс, появлялось ощущение, что в нас затронуто нечто глубоко личное, словно поднялась штора и темную комнату залил солнечный свет. Им для нас стала работа Эриксона, высветившая новые творческие подходы в нашей практике. Нам понадобились месяцы теоретических обоснований, практи​ческой работы и учебы, чтобы преобразовать наше творческое озаре​ние в реальные результаты. В августе 1981 года мы участвовали в ин​тенсивном практикуме Кэрол и Стива Лэнктонов, где продолжилось наше знакомство с эриксоновскими методиками. Следующим шагом в том же направлении было наше знакомство со Стивеном Геллером в 1982 году. Сформулированное им понятие "бессознательного реструктурирования"(Геллер и Стал, 1986) было дальнейшим развитием нейро-лингвистической теории общения. Гел​лер добавил к ней новую модель мышления, названную им внесозна-тельной системой, где интегрирующую роль играет метафора. Наше сотрудничество продолжалось около двух лет. В этот период мы получили поддержку и практическую помощь ряда ведущих преподавателей эриксоновского гипноза. Особо хочется отметить Джеффри Зейга, директора Фонда Милтона Г. Эриксона. Он не только активно поддержал наш научный поиск, но и помог в со​здании этой книги. Неоценимую помощь в осуществлении замысла оказала нам Маргарет Райан, ставшая нашим близким и дорогим дру​гом. Через нее мы познакомились с Эрнестом Росси, любезно напи​савшим предисловие к книге. Джефф свел нас с издательством "Бран​нер/Мэзел", которое и выпустило нашу книгу в свет. Применение эриксоновского метода (а также основанных на нем приемов) давалось нам непросто, а иногда и приводило в замешательст​во. Вначале мы испытывали неловкость и смущение, когда прерывали взрослого пациента неожиданными фразами типа "кстати, это напоми​нает мне одну историю". Все же мы не отступали, так как интуитивно верили в то, что рассказанная метафора скорее попадет в точку, чем обычная беседа или обсуждение проблемы напрямую. Наши опасения, что пациент возмущенно прервет нас словами: "Я плачу деньги не для того, чтобы слушать ваши байки", - к счастью, не оправдались. Наобо​рот, мы убедились в благоприятной реакции наших клиентов и вскоре уже спокойно рассказывали свои истории как взрослым, так и детям. Дета, естественно, с большей готовностью откликаются на такой подход. Гораздо интереснее послушать какую-нибудь историю, чем выслу​шивать надоедливого взрослого. Для большинства детей метафора - это такая знакомая реальность, ведь наше детство соткано из сказок, мультфильмов, сказочных киногероев, именно они оказывают наиболь​шее воздействие на душу ребенка. Даже ролевое моделирование в семье можно рассматривать как метафорический процесс, с помощью которо​го ребенок учится вести себя, "как будто" он или она один из родителей. Устные рассказы для детей - не новая и не единственная форма детской терапии, но особое сочетание приемов при сочинении таких рассказов может дать удивительные результаты. Сопереживая, ребе​нок легко погружается в свой внутренний мир, создать который по​могает терапевт своей историей, представляющей сложное сплетение наблюдений, обучающих навыков, интуитивных подсказок и целепо-лаганий. В результате ребенок получает ценный и важный посыл, сти​мулирующий его неповторимые ассоциации и переживания. Именно это лучше всего удавалось Эриксону. В его терапевтическом опыте не было статичности или структурной незыблемости. Он никогда не пы​тался научить работать как надо. Скорее, он помогал терапевту выяс​нить, как надо работать именно ему или ей. Маленькая девочка находит коробку с мелками, поражающими волшебным разнообразием цветов. Высыпав мелки, она начинает рисо​вать сначала одним цветом, постепенно с восторгом обнаруживая, как красиво соединяются и сочетаются цвета. Вот синяя гора, собака, небо, да мало ли какое еще чудо можно изобразить синим цветом. Девочка подрастает, вот она уже школьница, и слышит строгое указание: "Сегодня мы рисуем бабочек". Ребенок вдохновенно творит свою бабочку. "Бабочку рисуют не так. Надо ют так". А то и вовсе ей дают заранее распечатанное контурное изображение бабочки. "Раскрась, не выходя за линию, - говорят ребенку, - будет со​всем как настоящая бабочка". Но краски у девочки все время выходят за контур. "Так не годит​ся, - напоминают ей, - закрась только то, что внутри линии". А теперь представьте учительницу, которая дает бумагу и краски и просто говорит: "Рисуй как тебе хочется. Пусть тебя ведет твоя рука, а я только подскажу, если надо". Как часто подобным образом сдерживают и нас, терапевтов и пре​подавателей. Делается это в разной форме, но суть всегда одна: "Не вылезай за линию". И в то же время от нас ждут творческого и нестан​дартного подхода к работе. Не парадокс ли это? Преодолеть его удалось Эриксону, который признавал, что в каждом человеке заложены спо​собности, достойные уважения. Он помогал раскрывать эти задатки не через какие-то застывшие формулы и устоявшиеся системы, а создавая особые условия для каждого человека, чтобы стимулировать в нем не​повторимые внутренние процессы. Не имея счастья лично знать Эрик​сона, мы словно учились у него самого, ощущая его уникальное косвен- ное воздействие, открывая в себе все новые и новые слои оригинально​го творчества и выращивая на них щедрые плоды. В чисто преподавательских целях приходится анализировать тех​нику создания метафорических образов, но при этом не следует забы​вать, что терапевтическое воздействие метафоры как раз и заключает​ся в том, что она не поддается исчерпывающему анализу. Как бы мы ни старались разложить ее на составные части, как бы тщательно ни прослеживали бесчисленное количество внутренних связующих фак​торов, в ней всегда остается нечто нераскрытое. Именно в этой недо​сягаемой для анализа части и таится преобразующая сила метафоры. Копп очень удачно уловил особенности одной из разновидностей вос​точной метафоры - коана (koan). Коан по своей тональности может показаться как весьма неза​мысловатым, так и озадачивающим. В нем скрывается некая недоступ​ная логике парадоксальность. Ученик может месяцами, а то и годами, ломать голову над решением проблемы, пока до него не дойдет, что никакой проблемы-то и нет. А искомое решение заключается в том, чтобы отказаться от дальнейших попыток вникнуть в смысл, ибо вни​кать не во что, и ответить спонтанно, непосредственно. Непосредственность реакций лучше всего удается детям. Не муд​рствуя над рассказанной историей, они просто ныряют в нее со всей безбрежностью своего воображения. Приведенное в действие, оно и является основным преобразующим и лечебным фактором. Как спичка зажигает свечу, так метафора разжигает воображение ребенка, пре​вращая его в источник силы, самопознания и воображения. Эта книга предназначена для тех, кто хочет пробудить все лучшее в ребенке и его семье. Метафора чрезвычайно обогатит ваш практи​ческий и теоретический опыт, пробудит ребенка в вас самих, что по​может вам лучше понять внутренний мир детей, нуждающихся в ва​шей помощи. Грезы детства Преодолев туман реальной жизни, Я проложу дорогу вглубь себя И в транс войду, что возвратит Меня в другой, забытый мир... Известный всем как "Грезы детства". Отбросив мишуру всех правил и приличий, Я вновь и навсегда войду В сад юных, беззаботных дней. Собой-ребенком снова будь, С собой-ребенком поиграй. О нем напомнят пусть игрушки или память, Иль пустота иль одиночество жилища. Ребенка этого любовь как чудо испытай И снова раздели. Я мог бы не изведать ничего, Когда бы не рискнул И не вернулся в детство вновь... Часть первая ГРАНИ МЕТАФОРЫ 1. ПРИРОДА МЕТАФОРЫ Поместив комок глины в центр гончарного круга, мастер начинает медленно его вращать и с помощью воды и чутких, но уверенных прикосновений пальцев придает глине форму, пока она не превращается в неповторимое произведение, которым можно равно восхищаться и пользоваться. Метафора - это вид символического языка, который в течение многих столетий используется в целях обучения. Возьмите притчи Старого и Нового Завета, священные тексты Каббалы, коаны дзен-буддизма, литературные аллегории, поэтические образы и произве​дения сказочников - везде используется метафора, чтобы выразить определенную мысль в непрямой и от этого, как ни парадоксально, наиболее впечатляющей форме. Эту силу воздействия метафоры чув​ствуют все родители, дедушки и бабушки. Увидев погрустневшее ли​чико ребенка, они спешат утешить и обласкать его, рассказав какую-нибудь историю, с которой ребенок может интуитивно соотнести и себя. В этой главе приводится широкий спектр теорий, охватывающих философские, психологические и физиологические взгляды на при​роду метафоры. Метафора и восточные мудрецы "Как мне узреть истину?" - спросил молодой монах. "Повседнев​ными глазами," - ответил мудрец. Мы начали главу с восточных мудрецов, потому что их филосо​фии в метафорическом смысле воспроизводят развитие ребенка. Что​бы быть в гармонии с жизнью и природой, надо учиться взрослеть и преодолевать трудности. Главным инструментом обучения для вос​точных философов различных направлений была метафора. Они от​давали предпочтение этому методу косвенного воздействия, потому что понимали, что ученики воспринимают процесс обучения как не​что подчиненное законам логики и разума. Именно это обстоятельст​во может помешать успешному обучению. Например, Учитель Чжуан Цзы при объяснении единства человека, природы и вселенной ис​пользовал не логические построения, а истории, притчи и басни, что​бы передать это же понятие в виде метафоры. Жил однажды одноногий дракон Куи. Его зависть к сороконожке была столь велика, что однажды он не выдержал и спросил: "Как ты только управляешься со своими сорока ногами? Мне вот и с одной трудно приходится". "Проще простого, - ответила сороконожка. - Тут и управляться нечего, они сами опускаются на землю как капли слюны". У философов дзен-буддизма притчи и басни приобрели глубоко продуманную и отточенную форму коанов - парадоксальных загадок, неподвластных логике. Коаны одного типа представляют собой пря​мые, простые констатации, но от этого не менее загадочные и завуа​лированные. Скажи, как звучит хлопок одной ладонью. или Цветок не красен, а ива не зелена. Коаны другого типа имеют традиционную форму вопроса-ответа, но нетрадиционны по смыслу. Ученик задает вполне ожидаемый или предсказуемый вопрос, ответ учителя поражает неожиданностью и полной непостижимостью. Молодой монах спрашивает: "В чем секрет Просветления?" Учитель отвечает: "Поешь, когда голоден; поспи, когда устал". или Вопрос молодого монаха: "Что значит дзен?" Ответ учителя: "Вылить кипящее масло в бушующий огонь". Загадочность такого подхода к обучению и является его силь​ной стороной, ибо побуждает ученика к поискам более глубокого знания. Росси и Джичаку (1984) объясняют ценность коанов тем, что содержащаяся в них загадка требует от ученика выхода за пре​делы обычного дуалистического мышления. Чтобы понять коан, надо стереть традиционную грань, разделяющую добро и зло, чер​ное и белое, льва и ягненка. В поисках решения надо выйти за пределы собственного разума. И тогда усилия постичь смысл вне​запно растворяются в потоке озарения, которое всегда в нас. При​мер такого просветления приводят Росси и Джичаку, цитируя Учи​теля Хакуина. "Все мои прежние сомнения растаяли, словно лед. Я громко вос​кликнул: "Чудо, чудо! Человек вовсе не должен проходить извечный круг рождения и смерти. Не надо стремиться к просветлению, ибо его нет. А донесенные до нас из прошлого тысяча семьсот коанов не име​ют ни малейшей ценности". "Просветление" заключается в нас самих, считают восточные муд​рецы. Не надо мучиться в поисках знания, надо лишь разобрать на​носы, отделяющие просветление от его восприятия человеком, и луч​ший для этого способ - метафора коана, притчи и басни. Вот выразительный отрывок из "Сада историй" (Ксиань и Янг, 1981): Туи Дзы вечно говорит загадками, - как-то пожаловался один из придворных принцу Ляну. - Повелитель, если ты запретишь ему упот​реблять иносказания, поверь, он ни одной мысли не сможет толково сформулировать". Принц согласился с просителем. На следующий день он встретил Гуи Дзы. "Отныне оставь, пожалуйста, свои иносказания и высказы​вайся прямо", - сказал принц. В ответ он услышал: "Представьте че​ловека, который не знает, что такое катапульта. Он спрашивает, на что она похожа, а вы отвечаете, что похожа на катапульту. Как вы думаете, он вас поймет?" "Конечно нет", - ответил принц. "А если вы ответите, что катапульта напоминает лук и сделана из бамбука, ему будет понятнее?" "Да, понятнее", - согласился принц. "Чтобы было понятнее, мы сравниваем то, что человек не знает, с тем, что он знает", - пояснил Гуи Дзы. Принц признал его правоту. Понятие "просветление" относится к миру взрослого человека и основано на его опыте. Какое же отношение оно имеет к детям? До​пустимо будет сказать, что познание ребенком мира и есть просветле​ние в чистом и непосредственном виде. В учении дзен и писаниях мистиков различных направлений именно дети считаются естествен​ными носителями просветления. Взрослым предлагается вернуться в детское состояние, чтобы обрести познание, к которому они так стре​мятся. Потому что дети живут данным мгновением, погружены в него и воспринимают происходящее вокруг всем своим чувственным ми​ром. Они не связаны поисками и тревогами взрослых (Копп, 1971): "Что касается вопросов духа, то здесь ребенок словно окутан Божь​им благоволением. Он так поглощен самим процессом жизни, что у него нет ни времени, ни возможности задуматься о вопросах сущнос​ти, или целесообразности, или смысла всего окружающего". Вот этого самого "состояния благоволения" достиг Учитель Хаку-ин в момент озарения, когда коаны вмиг потеряли всю свою ценность перед ценностью самой жизни. Каждому, похоже, приходится пройти полный крут: от невинности, чистоты и открытости ребенка, через трудные поиски самопознания, которыми занят разум взрослого че​ловека, вернуться, наконец, к детской непосредственности и просто​те, обогащенным сознанием и зрелостью.* Согласно метафоре таоиста Хоффа, ребенка можно сравнить с "необработанным камнем". "Принцип "необработанного камня" означает, по сути, что естес​твенная сила вещей заключается в их первородной простоте, нарушив которую, можно легко повредить или вообще утратить силу". * Юнг называл этот процесс индивидуацией (1960) и считал его единственной и самой важной задачей современного сознания. Эта сила простоты и составляет особый дар детского сознания, вызывая изумление у нас, современных психотерапевтов, воспитанных в духе взрослого превосходства. Мы теряемся, когда вдруг обнаружива​ем, как легко разбирается ребенок в сложных межличностных отноше​ниях. Мы учимся многому, но не знаем, как реагировать на такую про​зорливость. А ведь предполагается, что мы, взрослые, должны знать больше, чтобы направлять и руководить. Откуда же у ребенка такая чут​кость? Как сохранить эту силу (и хрупкость) детской простоты, когда мы учим наших питомцев приспосабливаться к сложностям окружающего мира? Это будет не так трудно, если мы, психотерапевты, поймем, что нам следует черпать знания из двух источников: из опыта, накопленно​го в результате эволюции представлений взрослого человека, и из того далекого детского опыта, который ждет, когда его вызовут из подсозна​ния, а пока пребывает там в качестве ребенка внутри нас. Семейство на лоне природы Я внимательно слушала свою клиентку, которая с горечью и слезами рассказывала о сыне-подростке. Он только недавно отка​зался от наркотиков. Она говорила о той сумятице, что творится у нее в душе, когда она не знает, то ли ей оставить сына в покое и отстраненно наблюдать, как он борется с собой, то ли броситься на помощь. Если жертвовать собой, то до каких пределов? Как спра​виться с охватывающим ее чувством бессилия, когда она наблюда​ет за борьбой сына со своей слабостью? Я вслушивалась в ее горе​стный рассказ и вдруг припомнила один случай, который как нельзя лучше совпал с ее проблемами. Уловив момент, когда моя посетительница приумолкла, затаив вздох и безвольно опустив плечи, я выразительно посмотрела на нее и начала свой рассказ. Несколько месяцев тому назад мы собрались компанией и от​правились путешествовать по реке на плотах. Как-то утром я про​снулась раньше всех и решила прогуляться по берегу реки вниз по течению. Вокруг была удивительная тишина и покой. Я присела на бревнышко у кромки воды и огляделась вокруг. Неподалеку сто​яло огромное красивое дерево. На одной из веток сидела малень​кая птичка в ярком оперении. Я заметила, что она напряженно смотрит в сторону небольшого углубления в скале, расположенно​го метрах в шести от дерева и чуть ниже ветки. Тут я обратила внимание на еще одну птичку, которая все время перелетала от углубления к другой ветке этого же дерева и обратно. В углублении, весь съежившись и боясь шевельнуться, сидел кро​хотный птенчик. Поняв, что в этом "семействе" происходит нечто важное, я стала наблюдать с еще большим интересом. Чему же роди​тели пытаются научить своего малыша? Одна из птичек продолжала все так же сновать между двумя точками. Затем мне пришлось покинуть свой наблюдательный пост. Вер​нувшись примерно через час, я обнаружила, что малыш все так же сидит нахохлившись в своем углублении, мама все так же летает туда и обратно, а папа по-прежнему восседает на своей ветке и чирикает ука​зания. Наконец, в очередной раз достигнув своей ветки, мама осталась на ней и не вернулась к малышу. Прошло еще немного времени, птен​чик затрепетал крылышками и начал свой первый вылет в свет, и тут же шлепнулся. Мама и папа молча наблюдали. Я инстинктивно рванулась было на помощь, но остановилась, понимая, что надо довериться природе с ее многовековым опытом обучения. Старшие птицы оставались на своих местах. Птенчик шебуршил-ся, хлопал крылышками и падал, снова пыжился и снова падал. Нако​нец, до папаши "дошло", что малыш еще не готов к таким серьезным занятиям. Он подлетел к птенцу, чирикнул несколько раз и, вернув​шись к дереву, сел на ветку, что была расположена гораздо ниже пре​жней и намного ближе к малышу. Крохотное существо с яркими, как самоцвет, крылышками присоединилось к сидевшему на нижней вет​ке отцу. А вскоре рядом с ними устроилась и мама. После длительной паузы моя клиентка улыбнулась и сказала: "Спасибо. Видно, я не такая уж плохая мать, если разобраться. Моему птенцу еще нужна моя любовь и моя помощь, но научиться летать он должен сам". Метафора и западная психология Карл Юнг В своей основополагающей работе Карл Юнг навел мосты меж​ду учениями древности и современности, между мудрецами Восто​ка и психологами сегодняшнего дня, между западными религиями и модернистскими поисками веры. В основе его построений ле​жит символ. Символ, как и метафора, передает нечто большее, чем представляется на первый взгляд. Юнг считал, что вся картина нашего психического мира опосредована символами. С их помо​щью наше "Я" проявляет все свои грани, от самых низменных до высочайших. Юнговское определение символического удивитель​ным образом совпадает с существующими определениями метафор. "Слово или образ становятся символическими, когда подразуме​вается нечто большее, чем передаваемое или очевидное и непосред​ственное значение. За ним скрывается более глубокий "подсознатель​ный" смысл, который не поддается точному определению или исчер​пывающему объяснению. Попытки сделать это обречены на провал. Когда сознание исследует символ, оно натыкается на понятия, лежа​щие вне пределов рационального понимания". Выражение архетипа, по мнению Юнга, является основной ролью символа. Архетипы - это врожденные элементы человеческой психи​ки, отражающие общие модели чувственного опыта, выработанные в ходе развития человеческого сознания. Говоря по-иному, архетипы - это метафорические прототипы, представляющие многочисленные эта​пы эволюции человечества. Существуют архетипы отца и матери, му​жественности и женственности, детства и т.д. Для Юнга архетипы "живые психические силы", не менее реальные, чем наши физические тела. Для духа архетипы являются тем же самым, что органы для тела. Существует много способов выразить или воссоздать архетип; наиболее распространенные из них - сны, мифы и сказки. В этих особых областях деятельности сознания неуловимый архетип обретает осязаемую форму и воплощен в действии. Сознательный ум внимает некой истории с определенной последовательностью событий, смысл которой усваивается полностью только на подсознательном уровне. Архетип облекается в метафорические одежды (Юнг использует тер​мин иносказания), которые помогают ему выйти за пределы понима​ния обычного бодрствующего сознания, точно так же, как это проис​ходит в восточных коанах (Юнг, 1958). "По содержанию архетип, в первую очередь, представляет собой иносказание. Если речь идет о солнце и оно отождествляется со львом, земным властелином, охраняемым драконом несметным золотым кла​дом или с некоей силой, от которой зависит жизнь и здоровье челове​ка, то все эти тождества неадекватны, ибо существует третье неизвес​тное, которое более или менее приближается к перечисленным сравнениям, но, к постоянной досаде интеллекта, так и остается неиз​вестным, не вписываясь ни в одну формулу". Юнг считал, что сила воздействия символов заключается в их "ну-минозности" {numinositi, от латинского питеп - божественная воля), ибо они вызывают в человеке эмоциональный отклик, чувство благого​вейного трепета и вдохновения. Юнг особенно настаивал на том, что символы являются одновременно и образами и эмоциями. Символ теря​ет смысл, если в нем нет нуминозности, эмоциональной валентности. "Когда перед нами всего лишь образ, тогда это просто словесная картинка, не обремененная глубоким смыслом. Но когда образ эмо​ционально насыщен, он обретает нуминозность (или психическую энер​гию) и динамизм и несет в себе определенный подтекст". Для Юнга символы являются той жизнетворной силой, которая питает психику и служит средством отражения и преобразования жизни. В символе Юнг всегда видел носителя современной духовности, по​рожденного жизненно необходимыми психодинамическими процес​сами, происходящими в каждом человеке. Постепенный спад интере​са к традиционным авторитарным религиям приводит к тому, что в поисках веры, "обретения души" человеку все больше придется пола​гаться на собственную психику и ее символические связи. "Человек нуждается в символической жизни... Только символи​ческая жизнь может выразить потребность души - повседневную пот​ребность души, обратите на это внимание!" Шелдон Копп В предпринятом нами обзоре трудов многих известных психоло​гов и психотерапевтов достойное и созвучное нашим собственным взглядам место нашли работы Шелдона Коппа. В своей книге "Гуру: метафоры от психотерапевта"(1971) Копп рассказывает о спаситель​ной роли сказок в собственном детстве и о том, как позднее он заново открыл воспитательную силу преданий и поэзии. Поиск своего пути в терапии заронил в нем сомнения в могуществе ученого мира исследо​ваний и теорий, который не затрагивал его личных переживаний, чувств и интуитивных ощущений, тогда как классические мифы и метафоры, созданные самыми разными культурами мира, западали в душу глубоко и надолго. "Сначала мне показалось странным, что в моей психотерапевти​ческой практике мне больше всего помогали повествования о магах и шаманах, о хасидских раввинах, христианских отшельниках и буддий​ских мудрецах. Поэзия и мифы давали мне гораздо больше, чем науч​ные изыскания и доводы". Погружение в литературу метафор помогло Коппу прояснить один важный аспект терапевтического процесса, который часто упускается из виду: внутренний процесс, происходящий в самом терапевте. Копп обозначил его как "возникающее родство" или "внутреннее единство" с клиентом. Исследуя феномен метафоры, Копп различает три вида позна​ния: рациональное, эмпирическое и метафорическое. Он полагает, что последний вид расширяет возможности двух предыдущих и даже вы​тесняет их. "Метафорическое познание не зависит напрямую от логических рассуждений и не нуждается в проверке точности нашего восприятия. Понимать мир метафорически значит улавливать на интуитивном уровне ситуации, в которых опыт приобретает символическое измерение, и нам открывается множество сосуществующих значений, придающих друг другу дополнительные смысловые оттенки. " Джулиан Джейнс Психолог и историк Джулиан Джейнс развивает идеи Коппа, ут​верждая, что субъективный сознательный разум как раз представля​ет собой процесс построения метафор. Разум является "тем словарем или областью лексики, понятия которых суть метафоры или аналоги существующего в физическом мире поведения". В формулировке Джейнса метафора - это первичный опыт, служащий двоякой цели: (1) для описания переживаний, которые впоследствии (2) могут за​ложить в сознании новые модели, расширяющие границы субъек​тивного опыта. Другими словами, когда мы пытаемся описать какое-либо конкретное событие, т.е. воспроизвести его объективно, в процессе нашего рассказа возникают новые аналогии, которые уже сами по себе расширяют первоначальный опыт. Забавной иллюстрацией к этой точке зрения Джейнса может послужить пресловутая байка о "вот такой рыбине, что попалась на крючок, да сорвалась". Так ничем не примечательный опыт пре​вращается чуть ли не в самое знаменательное событие жизни. При​мером более продуктивной "работы метафоры" служит психотера​певтический процесс, когда, рассказывая о себе, человек по-новому осмысляет отдельные моменты своей жизни. С каждым из нас слу​чалось так, что, рассказывая другу о каком-то событии, мы откры​ваем для себя новые подробности, более сложные повороты и бо​лее запутанные зависимости, чем это представлялось в момент события. Согласно Джейнсу, этот процесс обогащения происхо​дит за счет генеративной способности метафоры. Если согласиться с этой мыслью, тогда метафора может оказать​ся чрезвычайно полезным инструментом общения именно в тех слу​чаях терапии, обучения и консультирования, когда необходим поиск нового понимания проблемы клиентом. Эриксон и Росси Трудно сосчитать то количество метафорических историй, кото​рые создал Милтон Эриксон за 50 лет своей блестящей профессио​нальной работы. Большинство из них были почерпнуты из личного опыта и терапевтической практики. Многие считали, что ему не было равных в использовании метафоры в лечебных целях. Сам Эриксон мало задумывался о теоретическом обосновании воздействия метафо​ры до тех пор, пока не началось его сотрудничество с психологом Эр​нестом Росси, продолжавшееся в течение последнего десятилетия жизни Эриксона. В этот период начала обретать целостность теория, основанная на позднейших исследованиях неврологов в области фун​кционирования полушарий головного мозга. Эта теория открывает важную зависимость между метафорой, симптоматикой и терапевтическим воздействием. Исследованиями установлено, что обработка сообщений метафорического типа проис​ходит в правом полушарии. Оно же, в большей мере, чем левое, отве​чает за эмоциональную и образную стороны мышления. Считается, что психосоматическая симптоматика также зарождается в правом полушарии. Эриксон и Росси предположили, что поскольку "симпто​мы являются сообщениями на языке правого полушария, то исследо​вание метафор позволит напрямую общаться с правым полушарием на его собственном языке". Отсюда становится понятным, почему метафорический подход к терапии дает результат гораздо быстрее, чем психоаналитический метод. "Это [использование метафоры для непосредственной связи с пра​вым полушарием] в корне отличается от традиционного психоанали​тического подхода, когда телесный язык правого полушария сначала переводится в абстрактные модели познания левого полушария, кото​рые уже каким-то образом должны обратно воздействовать на правое полушарие, чтобы изменить симптоматику". Метафора же идет к цели по прямой, приводя в действие право-полушарные процессы. Эриксон был особенно искусен в "общении на двух уровнях", как это сформулировал Росси, т.е. он одновременно работал и с сознанием, и с подсознанием. В то время как сознание получает свое сообщение (в виде понятий, идей, рассказов й образов), подсознание занято своим делом: разгадкой подтекстов и скрытого смысла. Сознание вслушивается в буквальный смысл рассказываемой истории, в то время как тщательно продуманные и искусно вплетен​ные в ткань повествования внушения вызывают в подсознании не​обходимые ассоциации и смещения смыслов, которые, накапливаясь, в конечном итоге переливаются в сознание. "Сознание озадачено, потому что в нем рождается отклик, кото​рый невозможно объяснить... С помощью одного и того же механизма аналогии, метафоры, шутки самым сильным образом воздействуют на подсознание, активизируя его ассоциативные способности и ответные реакции, в результате чего возникает конечный продукт, который да​руется сознанию в виде "нового" знания или поведенческой реакции". Выразительной иллюстрацией к вышеизложенным мыслям мо​жет послужить работа Эриксона с одним из своих пациентов. В течение многих лет Джо успешно занимался цветоводством, когда вдруг узнал, что у него неизлечимая форма рака. Не умея перено​сить боль и диктуемые болезнью ограничения, он постоянно жа​ловался, раздражался и отказывался от бесконечного количества болеутоляющих лекарств, которые каждый врач выписывал по сво​ему вкусу, отрицая пользу средств, назначенных другими доктора​ми. Зная, что Джо терпеть не мог даже самого упоминания слова гипноз, Эриксон прибег к развернутой метафоре, основанной на выращивании томатов, и использовал ее для косвенного и как бы совсем не гипнотического внушения, чтобы успокоить, поддержать и утешить своего клиента и облегчить его физическое состояние. Приводим небольшой отрывок из этой истории (курсивом выде​лены вплетенные в рассказ внушения): "Сейчас я хочу с тобой побеседовать, как говорится, с чувством, с толком, с расстановкой, а ты послушай меня тоже внимательно и спо​койно. А говорить я буду о помидорной рассаде. Странная тема для беседы, не правда ли? Сразу возникает любопытство. Почему именно о рассаде! Вот кладешь ты семечко в землю и надеешься, что вырастет из него целый куст и порадует тебя своими плодами. Лежит себе се​мечко, да набухает, впитывая воду. Дело несложное, ведь время от вре​мени проливаются теплые, приятные дождики, от них столько покоя и радости в природе. И цветы и томаты знай себе растут... Ты знаешь, Джо, ведь я вырос на ферме, и для меня томатный куст - настоящее чудо; ты только подумай, Джо, в таком крохотном семечке так по​койно, так уютно дремлет целый куст, который тебе предстоит вы​растить и увидеть, какие у него замечательные побеги и листья. Фор​ма у них такая красивая, а цвет такого густого чудесного оттенка, что у тебя душа поет от счастья, Джо, когда ты смотришь на это семечко и думаешь о том замечательном растении, что так покойно и уютно спит в нем". Хотя надежды на излечение практически не было, Эриксону удалось значительно улучшить симптоматику. Лечение настолько облегчило боль, что Джо мог обходиться без болеутоляющих. На​строение у него поднялось и оставшиеся месяцы жизни он провел с той же "активностью, с какой прожил всю свою жизнь и успешно вел свое дело". Таким образом, в случае Джо томатная метафора активизиро​вала в подсознании ассоциативные модели покоя, уюта, счастья, что в свою очередь прекратило действие старых поведенческих моделей боли, жалоб, раздражения. В итоге появляется новый по​веденческий отклик: активный, бодрый образ жизни и положи​тельный настрой. Конечно, перемена наступила не сразу и воздей​ствие метафоры не было мгновенным. Началось ее многосторон​нее, постоянно расширяющееся осмысление. Одно понимание по​рождало другое, вызывая соответствующие поведенческие отклики. Таким образом, цепочка изменений была запущена чем-то вроде встроенной в мышление самоактивируемой системы с обратной связью. Бендлер и Гриндер Последнее десятилетие в жизни Эриксона было наиболее пло​дотворным в его преподавательской деятельности. Занимаясь с уче​никами, Эриксон использовал ряд методов косвенного воздей​ствия, включая элементы утилизации, транс и метафору. Оба лингвисты, Бендлер и Гриндер наблюдали за клинической рабо​той Эриксона и на основе этих наблюдений выстроили свое линг​вистически-ориентированное представление о механизме воздей​ствия метафоры. Метафора, согласно их теории, действует по принципу триады, проходя через три стадии значения: 1) Метафора представляет поверхностную структуру значения, не​посредственно выраженную в словах рассказа. 2) Поверхностная структура приводит в действие ассоциирован​ную с ней глубинную структуру значения, косвенно соотнесенную со слушателем. 3) Это, в свою очередь, приводит в действие возвращенную глу​бинную структуру значения, непосредственно относящуюся к слу​шателю. Приближение к третьей ступени означает, что начался транс-деривативный поиск, с помощью которого слушатель соотносит ме​тафору с собой. Сама сюжетная линия служит лишь мостиком между слушателем и скрытом в рассказе посылом, сообщением, которое никогда не достигнет адресата без его невидимой глазу работы по установлению необходимой личностной связи с метафорой. Как только связь установлена, начинается взаимодействие между рас​сказом и пробужденным к жизни внутренним миром слушателя. Приведенный нами краткий обзор обнаруживает общее для всех теорий уважение к метафоре как особому и эффективному средству общения. Все сходятся на том, что метафора - явление многогран​ное, и ее использование может быть весьма разнообразным для рас​ширения границ человеческого сознания. "Физиология метафоры" Мы восприняли как откровение теорию Эриксона и Росси о воз​можной связи между метафорой, симптоматикой и работой правого полушария. Для нас открывались новые творческие перспективы. Поняв, откуда исходит сила метафоры и что происходит в мозгу на физиологическом уровне, мы начали свои исследования с целью про​следить связь между работой полушарий головного мозга и языком символов или метафор. Для начала вкратце расскажем о последних достижениях науки в области исследования головного мозга. В шестидесятых годах совместная работа по исследованию связей между полушариями велась психологом Роджером Сперри и его колле​гами Филиппом Фогелем, Джозефом Богеном и Мишелем Газанигой. В одной из работ 1968 года Сперри описал беспрецедентную операцию, успешно проведенную Фогелем и Богеном на головном мозге страдав​шего эпилепсией пациента. Суть ее заключалась в том, что были прерва​ны проводящие пути между двумя полушариями. Изучая последствия ряда подобных операций, ученые обнаружили неожиданные изменения в поведении пациентов, что свидетельствовало о фундаментально раз​личном способе обработки информации каждым полушарием. "Судя по поведению таких пациентов, создавалось впечатление, что процесс мышления у них представляет не единый поток сознания, а два самостоятельных потока, возникающих каждый в своем полуша​рии, отрезанных друг от друга и не имеющих никаких точек сопри​косновения. Говоря иначе, в каждом полушарии возникают свои осо​бые ощущения, восприятия, понятия, свои собственные побудительные импульсы и связанный с ними опыт познания, обучения, волеизъявле​ния". До этого открытия считалось, что оба полушария функционируют если не идентичным, то в основном сходным образом. Работа Сперри и его коллег пробудила новый интерес к этой облас​ти исследований. В результате открылась весьма сложная картина рабо​ты головного мозга, где элементы специализации уравновешиваются элементами интеграции. Мы уже знаем, что у каждого полушария име​ется свой "стиль" обработки информации (специализация), но оба они также работают во взаимодействии как единое целое (интеграция). Это относится и к языку, который всегда считался прерогативой левого по​лушария. В ходе исследований выяснилось, что оба полушария взаимо​действуют синергически в сложном деле языкотворчества и расшиф​ровки словесных сообщений. Левое полушарие воспринимает язык последовательно, логически и буквально, а правое схватывает сообще​ния мгновенно, целиком, улавливая скрытый смысл. Если сказать по​иному, левое полушарие укладывает кубики по порядку, чтобы полу​чить правильную картинку, а правое видит ее сразу. При чем здесь метафора? Поскольку в метафоре важно не столько ее буквальное значение, сколько скрытый в ней смысл, для ее расшиф​ровки придется больше потрудиться правому полушарию. Это подтвер​ждается двумя независимыми друг от друга исследованиями. В 1978 году Орнстейн измерил волновую активность мозга у студентов меди​ков, выполнявших различные познавательные задания. Наибольшая активность левого полушария была отмечена при чтении и записи тек​стов технического характера, а высшая активность правого полушария была зарегистрирована при чтении притчей суфи (магометанского мис​тического пантеизма). В левом полушарии эти тексты вызвали такую же активность, как технические тексты плюс всплеск активности в пра​вом полушарии. Роджерс и ее коллеги (1977) провели сравнительный анализ ан​глийского языка и хопи (языка индейского племени, живущего в посе​лениях в северо-восточной части Аризоны) с точки зрения работы по​лушарий. Знавшие оба языка школьники начальных классов прослушали в записи на пленке один и тот же рассказ на английском и в переводе на хопи. Одновременно велась запись электроэнцефаллограмм. Результа​ты показали, что обработка рассказа на языке хопи вызвала повышен​ную правостороннюю активность по сравнению с английским вариан​том. Это объясняется тем, что, в отличие от английского, язык хопи имеет более контекстуальный характер. В хопи слова не имеют фикси​рованных значений, а понимаются в зависимости от общего смысла сообщения. Вот эта необходимость гибкости понимания в зависимости от контекста и вызывает активность правого полушария. Подводя итог, Пеллетье пишет: "Элементы этих (правосторонних) словесных конструкций не име​ют фиксированных определений, но зависят от контекста и, занимая место в новой структуре, меняют свой смысл". Идея Пеллетье относительно смыслового сдвига совпадает с тем, что Копп назвал "множеством сосуществующих значений" и с выдви​нутой Эриксоном и Росси "двухуровневой теорией общения". Исследования в этой области продолжаются и окончательные выводы впереди, но уже их начальный этап подтверждает интуитив​ные догадки тех теоретиков, которые проводят параллель между лин​гвистическими характеристиками метафоры и физиологическими осо​бенностями работы правого полушария. Метафора поистине является языком правого полушария. Надо надеяться, что дальнейшие иссле​дования дадут еще более богатый материал, который вооружит нас знанием относительно физиологических основ понимания и даже уси​ления эффективности метафорических сообщений. 2. МЕФБЦПСБ В ДЕТСКОЙ ПСИХОТЕРАПИИ В реальном мире лошадь для нас остается всего лишь ло​шадью. Но в мире фантазии и мифов у нее вырастают крылья и она становится Пегасом, который может беспрепятствен​но доставить седока в любую часть света. Вернуться к "ребенку в нас" Тем, кто работает с детьми, никогда не стоит забывать эпиграф: "Вернись к своим истокам и вновь ребенком стань". Умение вернуться к "ребенку в нас " - поистине бесценное качество. Это происходит, когда мы оживляем свои счастливые детские воспоминания и забав​ные фантазии или наблюдаем за детьми, играющими в парке, на пля​же или в школьном дворе. Это помогает нам заново припомнить осо​бенности детской непосредственности восприятия и использовать их как важный терапевтический инструмент. Глазами ребенка Как-то один мой коллега попросил меня срочно проконсультиро​вать его клиентку - молодую женщину с четырехлетним сыном Мар​ком. Мой коллега объяснил, что, по словами матери, Марк неодно​кратно подвергался сексуальным посягательствам со стороны отца. В данное время мать добивалась права опеки над сыном, убеждая суды в недостойном поведении отца. В последние несколько месяцев ребен​ка без конца расспрашивали и тестировали назначенные разными су​дебными инстанциями психотерапевты. А судебного решения все не было. Тем временем эмоциональное состояние малыша быстро ухуд​шалось. Он с криком просыпался среди ночи и долго не мог успоко​иться, днем он всего боялся и часто плакал. Наша встреча состоялась на следующее утро. Очаровательная жен​щина вошла в мой кабинет, прижимая к груди внушительных разме​ров папку с судебными и медицинскими материалами по делу маль​чика. За карман ее джинсов худенькой ручонкой держался белоголовый голубоглазый малыш. Несмотря на переполнявшую ее горечь и отча​яние, мать храбро уселась на кушетку и стала деловито перебирать свои бумажки. Марк тихонько пристроился рядом, все так же уцепившись за мамин карман. Он с интересом смотрел на игрушки, настольные игры, мягких зверюшек, театральных кукол, картины и предметы для рисования, которыми был наполнен мой кабинет. "Может, мне сначала ознакомиться с выводами терапевта? - во​лновалась мать. - Или прежде прочитать заключение суда?" В первые несколько минут нашей встречи я послушно перелистывала странички, не выпуская из вида малыша. В отчете содержались бесконечные толко​вания того, что происходило между отцом и ребенком. В судебном деле тоже было полно предположений и рекомендаций. Тем временем я ощутила, что мне становится не по себе, и занята я совсем не тем, чем надо. Все эти мелькающие перед глазами бумажки отвлекали меня: чем больше я в них углублялась, тем больше отдалялась от ребенка. Тем временем сам объект этого въедливого и бесстрастного изуче​ния сидел с печальным личиком, молча прижавшись к материнскому боку. Он почти не шевелился, только его глаза продолжали с любопыт​ством перебегать с предмета на предмет. Изучение "относящихся к делу документов" заняло у меня немного времени, потому что я скоро поня​ла, что так дело не пойдет. Несмотря на всю их видимую содержатель​ность, вся эта куча бумаг мешает самому главному в лечении ребенка: возможности установить с ним контакт в его собственном мире. Я отложила папку в сторону, объяснив матери, что для меня важ​но поиграть немного с Марком, чтобы мы могли познакомиться. Я взяла мальчика за руку и оживленно произнесла: "Смотрю, ты все рас​сматриваешь, что у меня тут есть. Тебе, верно, хочется подойти поб​лиже?" Глазенки у него заблестели, он закивал головкой и стал сле​зать с кушетки. Заметив эту перемену в ребенке, я и сама стала внутренне успокаиваться и почувствовала, как между нами начала воз​никать какая-то связь. Марк переходил от одной игрушки к другой, а я, пригнувшись, шла рядом, стараясь увидеть комнату его глазами, а не взглядом умуд​ренного врача. Я повторяла за ним слова, которыми он описывал уви​денные предметы, стараясь воспроизвести его интонации и произно​шение, не для того, чтобы подладиться к нему, а для самой себя, чтобы ощутить то же самое, что почувствовала бы я, будь мне четыре годика и окажись я в кабинете такого же доктора после такой же житейской травмы. Нас, терапевтов, учат быть объективными и помнить о переносе и контрпереносе. Но как можно говорить об объективности, если не зна​ешь, что творится в другой человеческой душе? Вот этого малыша так усердно изучали, что папка с результатами этих объективных трудов ве​сит чуть ли не больше него самого. Моя тактика должна быть совершен​но иной: побоку всю объективность, хотя бы на время, понять Марка, его мир мне поможет ребенок во мне - мой "внутренний ребенок". Хотя эксперты признали мальчика исключительно замкнутым и необщительным, уже во время этой первой встречи он многое смог сказать мне о том смятении, что творилось в его детской душе, с по​мощью рисунков и историй. Но прежде, чем это произошло, мы ми​нут тридцать путешествовали по комнате, знакомясь с игрушками и друг с другом так, как это умеют только дети. В нашей практике нам не раз приходилось убеждать родителей хоть на время отказаться от взрослого взгляда на вещи и попробовать увидеть их глазами своего ребенка, чтобы понять его мир, его пробле​мы, а для этого надо вернуться в собственное детство. Чудища и куличики Даниэль была прелестной восьмилетней девочкой, которую при​вела ко мне на прием ее мама. Жалоб было в избытке, в том числе на возбудимость и проблемы со сном. Вот уже несколько лет, как девочку с трудом удавалось уложить спать. Как только подходило время от​правляться в кровать, ее охватывал страх. Она утверждала, что в спальне живут чудища. Мать использовала все разумные доводы, чтобы убе​дить девочку в том, что чудищ не бывает и нечего бояться. Но девочка продолжала верить в своих чудищ и отчаянно старалась убедить маму, что это правда. Я заинтересовалась подробностями и попросила девочку рас​сказать, как выглядят чудища, не шумят ли они, не прикасаются ли к ней и т.д. Девочка оживилась и с волнением отвечала на мои вопросы, ведь они подтверждали мою веру в реальность ее мира. Мать озадаченно прислушивалась к нашей беседе. Улучив момент, она отозвала меня в сторону и высказала свое возмущение тем, что я потакаю выдумкам дочери и свожу на нет все ее многолетние старания избавить ребенка от этих фантазий. Прежде чем переде​лывать девочку на свой взрослый лад, объяснила я матери, надо сначала признать реальность ее мира, понять ее страхи, а тогда уже искать выход. Пусть сама представит себя восьмилетней девочкой, которую преследуют чудища, может, тогда извлечет для себя нечто важное и полезное из нашей беседы с дочерью. Тем временем у меня возникла метафора, которая помогла Даниэль увидеть чудищ совсем с иной точки зрения и подсказала, как справиться со своим страхом и проблемой в целом. Когда я спросила девочку, слышала ли она когда-нибудь историю о чудищах и куличиках, она отрицательно качнула головой. "А Вы?" - спросила я мать. "Нет", - ответила та, пожав плечами. Так вот, начала я свой рассказ, жили когда-то очень несчастные дети, потому что у них не было друзей. Чего они только ни придумы​вали, чтобы у них появились друзья, но никто на обращал на них вни​мания. И так им стало грустно и нехорошо на душе. И пришла им однажды в голову мысль, что надо как-то выделиться, чтобы их заме​тили другие дети и стали с ними дружить. Придумали они себе очень чудные, странные костюмы и вести себя стали тоже очень необычно. Вышли они в таком виде к другим детям, а те перепугались до смерти и решили, что перед ними чудища. Так и бродят теперь эти несчаст​ные дети в костюмах чудищ и сами всех боятся. Я напомнила Даниэль сцену из известного детского фильма, где герой, мальчик Эллиот, встре​чает у себя во дворе непонятное существо Ити, и как они оба дрожат от страха. А потом Эллиот сделал Ити подарок и они подружились. "Помню, куличик!" - радостно откликнулась Даниэль. "Правильно, - подтвердила я. - А теперь, Даниэль, когда вернешься домой, сде​лай своим чудищам подарок, и они станут добрыми". Тут девочка попросила разрешения выйти в туалет. Воспользо​вавшись ее отсутствием, мать с улыбкой заметила: "Знаете, я прямо видела все, что вы рассказывали. Глупо, конечно, но в этом было столь​ко смысла. Я уж и позабыла, как, бывало, в детстве не могла оторвать​ся от радиоприемника, когда передавали сказки. Чего только не на​выдумаешь потом. Спасибо, что напомнили мне мое детство". Через неделю мать сообщила мне, что Даниэль сделала в подарок чудищам куличик и выложила его перед дверью стенного шкафа, где они "живут". За исключением данной ночи, всю неделю она спала спокойно. В последующие три недели у Даниэль иногда бывали приступы страха перед сном, но мать каждый раз напоминала ей о куличике, Эллиоте и Ити. Задерживаясь у кровати девочки, чтобы рассказать ей что-нибудь и успокоить перед сном, мать, к восторгу дочки, стала пря​мо-таки отменной сказочницей. Юнг и "внутренний ребенок" В автобиографической книге "Воспоминания, мечты и размыш​ления" (1961) Юнг рассказывает о своем удивительном знакомстве с ребенком в себе и о том, какой неизгладимый отпечаток оставило это знакомство на всей его судьбе. В главе "Встреча с бессознательным" он рассказывает о том, как после серии необычных сновидений его охватило внутреннее беспокойство и состояние "постоянной подав​ленности". Эмоциональная тревога была настолько сильной, что он стал подозревать у себя "психическое расстройство". Пытаясь доко​паться до причин случившегося, он начал перебирать детские воспо​минания. Но это ему ничего не дало, и он решил предоставить ситуа​ции развиваться своим ходом. Вот тут-то и пришло живое и трогательное воспоминание, которое перевернуло всю его жизнь. "Я припомнил время, когда мне было лет десять-одиннадцать. В этот период я ужасно увлекался строительством из кубиков. Я как сейчас увидел построенные мною домики и замки, ворота и своды которых были сделаны из бутылок. Несколько позже я стал использо​вать для своих построек камни, скрепляя их сырой землей. К моему изумлению, эти воспоминания вызвали в душе какое-то глубокое тре​петное чувство. "Ага, - сказал я сам себе, - все это еще живо во мне. Малыш внутри меня не умер и полон творческой энергии, которой недостает мне. Но как мне найти путь к нему?" Для меня, взрослого человека, казалось невозможным вернуться к себе одиннадцатилетне​му. Но другого пути не было, и я должен был найти обратную дорогу к своему детству с его детскими забавами. Это был поворотный мо​мент в моей судьбе. Но меня грызли бесконечные сомнения прежде, чем я покорился собственному решению. Было до боли унизительно признать, что иного пути, кроме детской игры, нет". Юнг действительно "покорился" и стал собирать камешки и дру​гие строительные материалы для своего проекта: постройки целого игрушечного поселения с замком и церковью. Каждый день после обеда он исправно приступал к своим строительным работам, да еще отра​батывал "смену" по вечерам. Хотя он все так же сомневался в разум​ности цели своего дела, однако продолжал доверять своему порыву, смутно догадываясь, что в этом есть какой-то скрытый знак. "По ходу стройки в мыслях произошло некое просветление, и я стал улавливать те неясные предположения, о которых до этого лишь смутно догадывался. Естественно, я не раз задавал себе вопрос по по​воду своих трудов: "Что тебе в этом? Ты строишь свой городок, слов​но совершаешь какой-то ритуал!" Ответа у меня не было, но внутри была уверенность, что я на пути к открытию собственной легенды. А игра в строительство - это лишь начало пути". Встреча с "внутренним ребенком" высвободила огромную твор​ческую энергию Юнга, что позволило ему создать теорию архетипов и коллективного бессознательного. Как мы уже упоминали, Юнг дал определение разным видам ар​хетипов - матери, отца, ребенка, героя, злодея, искусительницы, плута и так далее. Прямое отношение к теме данного раздела имеет его чет​кое понимание неповторимого значения архетипа ребенка (ребенка внутри нас), изложенное в главе "Психология архетипа ребенка". По Юнгу, этот архетип символизирует будущие потенции сознательной личности, привнося в нее уравновешенность, целостность и жизне​способность. "Ребенок внутри" синтезирует противоположные качес​тва характера и высвобождает новые способности. "Доминанта ребенка - это не только нечто из далекого прошло​го, но и то, что существует сейчас, то есть, это не рудиментарный след, а система, функционирующая в настоящем. ..."Ребенок" прокладывает путь к будущему преображению личности. В процессе индивидуализа​ции он уже предвидит, что получится в результате синтеза сознатель​ных и бессознательных элементов при формировании личности. Поэ​тому он (архетип ребенка) является объединяющим символом, сводящим воедино противоположности". В другой главе Юнг дает еще более четкое определение архетипа ребенка: "Он воплощает жизненные силы, находящиеся вне ограниченных пределов нашего сознательного разума; воплощает пути и возможнос​ти, о которых наше одностороннее сознание не имеет никакого пред​ставления... Он выражает самое сильное и непреодолимое стремление каждого существа, а именно - стремление к самореализации". Для Юнга архетип ребенка значит больше, чем просто понятие или теория. Это был живительный источник, к которому он не раз припадал в трудные моменты своей личной жизни и профессиональ​ной карьеры. Эриксон и "внутренний ребенок" Детскость как черта характера вызывала уважение и у Эриксона, возможно, еще и потому, что, будучи уже взрослым человеком, он оставался по-детски шутливым и проказливым. Вот его прелестная история о том, как он обратился к ребенку в себе (хоть и подсозна​тельно), чтобы разрешить взрослую проблему: "Я работал над научным докладом, но дело застопорилось, когда я дошел до места, где мне надо было описать нелогичность поведения одного из моих пациентов. Я решил войти в транс, причем подумал: 33 интересно, каким делом я займусь - тем, что не смог описать, или другим? Выйдя из транса, я обнаружил, что перечитал кучу комиксов. Надо же, убухать все время на комиксы! Когда я снова принялся за свой доклад, то решил, что лучше буду работать в бодрствующем состоянии. Дошел я до раздела, что мне ни​как не давался, и что же вы думаете? Откуда ни возмись в голове возник утенок Дональд Дак и его приятели Хьюи, Дьюи и Луи, а исто​рия, что с ними приключилась, очень напомнила мне моего пациента, вот вам и логика! Мое подсознание подтолкнуло меня к полке с ко​миксами и заставило читать их, пока я не нашел точный образ для передачи смысла". Эриксон рассказывает еще одну историю о подсказке, которую ему дал "ребенок внутри". Эриксон ждал в аэропорту своего вылета и наблюдал за женщиной с маленькой девочкой. На вид малышке было годика два. Она была довольно непоседливая, а мать выглядела утом​ленной. Внимание девочки привлекла игрушка в витрине киоска. Де​вочка быстро перевела взгляд на мать, которая углубилась в чтение газеты. Тогда девочка стала время от времени подпрыгивать и вер​теться возле матери, тормоша ее и не давая читать. Делала она это настойчиво и методично. Вконец измотанная мать встала, решив, что ребенку надо размяться. И, конечно, девочка потащила ее прямо к киоску. Так, не промолвив и слова о своем желании, ребенок сумел заполучить желаемое. "Я наблюдал за этой крохой и думал, как именно она раздобудет игрушку. Я полагал - следуя логике взрослого - что малышка просто возьмет мать за руку и поведет к киоску. Но она оказалась гораздо умнее меня - она оказалась изобретательной!" Мы, психотерапевты, учимся на примерах Юнга и Эриксона чер​пать творческие силы из живительной связи с ребенком внутри нас, учимся жалеть и понимать детей, нуждающихся в нашей помощи. Значение воображения Как-то раз, отдыхая на пляже, я наблюдала за очаровательным мальчиком, у которого, к сожалению, было серьезное нейрофизиоло​гическое нарушение. Они с отцом расположились неподалеку от меня, и я услышала, как малыш, указывая дрожащей ручонкой на разбро​санные по побережью большие камни, объяснял отцу, что это сунду​ки, наполненные разными сокровищами. Лицо его сияло, глазенки блестели, когда он говорил о своей великой тайне - о том, что было известно ему одному. Я даже позавидовала этой вере. Воображение - это внутренний мир ребенка, врожденный, ес​тественный процесс, с помощью которого ребенок учится понимать окружающий мир, наполнять его смыслом. У нормально развиваю​щегося ребенка воображение является генетической, биологической функцией с отлаженным механизмом своевременного выхода из со​стояния фантазии. Нормальному ребенку свойственны два вида игры воображения (согласно теории Пирса, 1977): подражание, когда ре​бенок воспроизводит действия избранного им персонажа, и игра "по​нарошку", т.е. воображаемая или символическая игра, когда некий предмет превращается в нечто далекое от его первоначального назна​чения. Например, найденная на чердаке пустая коробка может пре​вратиться в крепость, замок, корабль; солонка на обеденном столе становится гоночной машиной, баллистической ракетой или подвод​ной лодкой. Иначе говоря, предмет с весьма ограниченным реаль​ным содержанием служит трамплином для безграничного полета дет​ской фантазии и образного мышления. Этот вид "детской метафоры" вносит свою лепту в непрерывный процесс познания мира ребенком. Все, что ребенок узнает, тут же ложится в основу его игр или расска​зов, которые, в свою очередь, помогают усвоить вновь узнанное. Танцующие туфельки Боли в спине заставили меня обратиться к терапевту, которая ра​ботала по методу Фельденкрайза. Когда я приехала к ней на прием, дома была ее дочурка Кейти, двух с половиной лет. Очень застенчивая при чужих, Кейти забилась в уголок дивана и аккуратно отрывала ку​сочки от листка бумаги. Глядя на очередной кусочек у нее в пальцах, я спросила, не хочет ли она подарить его мне. Я протянула руку, и дев​чушка вручила мне весь оставшийся листок. Поблагодарив малышку, я аккуратно упрятала подарок в карман. К концу сеанса сквозь полузакрытые глаза я заметила, как Кейти и пришедшая к ней двенадцатилетняя подружка наблюдают за работой матери. Не глядя в их сторону, я по-детски помахала им рукой. Когда сеанс окончился, я открыла глаза и села. Оказа​лось, что Кейти и ее подружка перебрались поближе и тихонько сидели у моего изголовья. Чтобы проверить чувство равновесия, терапевт попросила меня медленно пройти по комнате с закрыты​ми глазами. Кейти смотрела во все глаза. Когда с делом было по​кончено, я еще раз поблагодарила Кейти за подарок и вдруг без 35 всякой осознанной цели обратила внимание девочки на мои туф​ли и сказала, что я их называю "танцующие туфельки". Тут же я изобразила ногами подобие чечетки. "Надо только сказать туфлям: танцуйте - и они тут же пустятся в пляс, - объяснила я. - А теперь попробуй ты, скажи своим туфелькам: танцуйте". Кейти произнесла заветное слово и стала перебирать ножками, подражая мне. Она залилась смехом, увидев, что у нее тоже получается. По​том мы еще раз по очереди заставили свои туфли плясать. Нако​нец, я распрощалась и отправилась домой. На следующей неделе мать Кейти сообщила мне, что ее обычно застенчивая и робкая Кейти вовсю пляшет и показывает всем свои "танцующие туфельки". Теоретический подход к воображению Существует много теорий, рассматривающих динамику творчес​кого процесса игры и воображения. Не удивительно, что среди них есть теории, отрицательно оценивающие фантазию, в то время как другие отмечают ее ценность и полезность как средства развития и лечения ребенка. Фрейд считает, что воображение является средством удовлетво​рения невыполнимого в реальности желания, т.е. порождается деп-ривацией. По его мнению, фантазии, как и сновидения, выполняют роль компенсаторного механизма, призванного заполнить пустоту или переадресовать причиненное зло самому обидчику. Беттельхейм до​полняет идею Фрейда, замечая, что воображение крайне необходимо для правильного развития ребенка: если учесть его бессилие и зависи​мость в мире взрослых, воображение спасает ребенка от беспомощно​го отчаяния и дарит ему надежду. Более того, на различных стадиях развития (согласно фрейдовской классификации) фантазия позволя​ет ребенку преодолеть свои эмоциональные психологические пробле​мы и даже подняться над ними (transcend). Весьма расплывчатое толкование воображения дает Монтес-сори (1914), считая его "не совсем удачной патологической склон​ностью раннего детства", которая порождает "изъяны характера". Со своей стороны, Пиаже полагает, что воображение играет чрез​вычайно важную роль в познавательном и чувственно-двигатель​ном развитии ребенка. Символические игры вроде замков из пес​ка и гоночных автомобилей из солонок можно рассматривать как способ развития двигательных функций организма и его познава​тельно-пространственной ориентации. Исследования последних лет отмечают наличие у воображения двух аспектов: компенсаторного и творческого. Ребенок дает волю своим фантазиям, чтобы уйти от неприятной ситуации или утолить нереализованное желание. С другой стороны, воображение дает простор творческим способнос​тям ребенка. Гарднер и Олнесс считают, что отсутствие воображения может негативно сказаться на развитии ребенка. Чрезмерный реализм за​падной культуры при обесценивании роли воображения может при​вести к личностным конфликтам в период взросления. Как подчеркивает Экслайн, терапевт должен быть открыт для восприятия свободного полета детской фантазии и не пытаться втиснуть ее в прокрустово ложе здравого смысла. То, что для ре​бенка наполнено смыслом и может помочь его лечению, иногда кажется мелочью с взрослой колокольни. Этой же точки зрения придерживается и Оуклендер, считая, что воображение является для ребенка как источником веселья, так и отражением его внут​ренней жизни: затаенных страхов, невысказанных желаний и не​разрешенных проблем. Эриксон проводит любопытную грань между сознательным и бессознательным воображением. Сознательная фантазия - это простая форма исполнения желания. В своем воображении мы совершаем великие подвиги, созидаем неповторимые шедевры, потому что в жизни у нас нет для этого необходимых талантов. Бессознательная фантазия - это сигнал, который нам подает под​сознание, сообщая о действительно существующих, но скрытых возможностях; это предвестник наших будущих свершений, если на них будет получено согласие сознания. "Бессознательные фан​тазии... это психологические построения в разной стадии завер​шенности, которые, если представится случай, бессознательное готово сделать частью реальности". Нездоровый малыш на пляже, о котором я упоминала, конечно, знал, что камни и есть камни, но мудрое подсознание с помощью ме​тафоры о тайных сокровищах намекнуло нам, что и сам мальчик - кладезь скрытых способностей. Услышав слово "блок", малыш тут же вообразит, сколько чу​десных вещей можно построить из блоков, а взрослый первым де​лом подумает, как его объехать. Видно, знакомясь с миром, ребе​нок знает нечто, о чем мы, повзрослев, забываем. Может, это врожденная способность использовать любой подручный матери​ал - образ, предмет, звук, структуру - для самого чудесного от​крытия: знакомства с самим собой? Опыт использования метафоры в детской психотерапии Используя привычную для ребенка форму, терапевтическая мета​фора прячет свою истинную цель в ткани рассказа. Ребенок воспри​нимает только описываемые поступки и события, не задумываясь о скрытом в них смысле. Последнее десятилетие было отмечено большим количеством ис​следований использования метафоры для лечения как детей, так и взрослых. Следует отметить разнообразие областей применения: жес​токость родителей; ночное недержание мочи; школьное воспитание; семейная терапия; приемные родители; пребывание в больнице; обу​чение, поведение и эмоциональные проблемы; дети с незначитель​ными мозговыми нарушениями; эдипов комплекс; умственно отста​лые дети и взрослые; школьные фобии; помощь при заниженной самооценке; нарушения сна; привычка сосать большой палец. Во всех этих случаях метафора сыграла свою лечебную роль весе​ло и изобретательно. Мы хотим подробнее остановиться на разнооб​разии приемов построения терапевтической метафоры. Бринк, занимавшийся семейной терапией, строил свои метафо​ры как на материале западного фольклора, так и на легендах амери​канских аборигенов. Хотя трудно отделить воздействие конкретной метафоры от результата психотерапевтического сеанса в целом, Бринк считает, что отдельные изменения можно напрямую увязать с дей​ствием метафоры, которая является "косвенной формой внушения и не вызывает открытого сопротивления клиента, опасающегося любых перемен в своей жизни". В работе с детьми от шести до тринадцати лет Элкинс и Картер опирались на образность научной фантастики. Ребенку предлагалось отправиться в воображаемое космическое путешествие со всеми со​путствующими приключениями. Во время космических странствий ребенок встречается с характерами и событиями, которые помогают разрешить его проблему. Этот прием успешно сработал в восьми слу​чаях из десяти, связанных со школьными фобиями. В пяти случаях из шести он помог устранить побочные действия химиотерапевтическо-го лечения (рвоту, боли, тревожные состояния) у детей; удалось по​мочь взрослой пациентке, страдавшей анорексией, справиться со стра​хом удушья, который она испытывала при глотании; отмечен успех в трех случаях энуреза и двух случаях двигательной гиперактивности. У этого приема есть свои ограничения, связанные с однообрази​ем метафоры (космическое путешествие), на которую он опирается, и с тем, что многим детям эта тема неинтересна и даже вызывает страх. Об использовании видеокассет с записями сказок рассказывает Левайн. В двух случаях бессонницы дети перед сном слушали сказки, пересказанные таким образом, что героями становились они сами. У восьмилетнего мальчика сон наладился после четырех ежевечерних прослушиваний, да и днем он был более непосредственным и спокой​ным. Трехлетнему малышу понадобилось шесть вечеров, причем иногда он слушал запись три-четыре раза подряд. Приемы других исследователей приближаются к нашим в боль​шей степени, поэтому мы остановимся на них подробнее. Отмечая, что дети одинаково любят и слушать, и рассказывать, Гарднер разработал свою методику "обоюдного рассказа". Он начина​ет сеанс специально обдуманной вступительной фразой: "Доброе утро, мальчики и девочки! Приглашаю вас на очередную телевизионную программу доктора Гарднера "Сочиняем рассказ". Далее ребенку да​ются условия предстоящей игры: рассказ должен быть увлекательным и приключенческим; нельзя пересказывать то, что ребенок видел по телевизору, слышал по радио или то, что с ним когда-то произошло на самом деле; у рассказа должны быть начало, середина и конец и, наконец, в нем должно содержаться определенное поучение. Когда рассказ готов, терапевт знакомится с ним с точки зрения "психодинамического смысла". Учитывая полученную из рассказа ин​формацию, терапевт сочиняет свой рассказ с теми же действующими лицами и той же фабулой, но вплетая в ткань повествования моменты "более здоровой адаптации", которые отсутствуют в рассказе ребенка. Мы успешно использовали этот прием Гарднера в своей работе с детьми. По мере того, как накапливался наш индивидуальный опыт, наше внимание постепенно переместилось с психодинамического смыс​ла на появление едва заметных изменений в поведенческой модели ребенка в ходе сеанса психотерапии. Мы стали учитывать эти тончай​шие изменения при конструировании собственных метафор, исполь​зуя трехуровневый процесс общения, вплетая внушения в ткань рас​сказа и не забывая о занимательности содержания, которое должно увлечь маленького слушателя (см. главу 4). Робертсон и Барфорд рассказывают о шестилетнем пациенте, ко​торый в связи с хроническим заболеванием в течение года был при​кован к дыхательному аппарату. Когда необходимость в его использо​вании отпала и он был отсоединен, для мальчика это было физической и психологической травмой. Чтобы помочь ребенку, специально для него были придуманы рассказы, в которых в доступной форме гово​рилось о его будущем и о том, что хотят для него сделать врачи. Авто​ры отмечают необходимость глубокой эмпатии со стороны медицин​ского персонала, чтобы "на ее основе проникнуть в мир ребенка с по​мощью рассказов". Прослеживалась прямая связь между больным ма​лышом и сюжетной линией, характерами и событиями этих расска​зов. Имя мальчика было Боб, так же звали и главного героя, с которым произошло то же, что и с малышом. В рассказы были введены сказоч​ные персонажи, которые дружат с героем и помогают ему - напри​мер, Зеленый Дракоша величиной с ладонь. Хотя Робертсон и Барфорд отмечают успешный результат лече​ния в вышеприведенном случае, мы все же предпочитаем менее пря​мой и более образный подход. Мы считаем, что имя героя сказки или рассказа не должно совпадать с именем больного ребенка, а события не должны копировать то, что на самом деле происходит с ребенком. По сути, Робертсон и Барфорд придали реальной ситуации форму сказ​ки. Мы же предпочитаем в сказке схожесть ситуации, поскольку кос​венные метафоры дают ребенку возможность отвлечься от своей бо​лезни и активизируют его ответные реакции, исключая воздействие уже сложившихся на сознательном уровне установок. Таким образом, фокус переносится с содержания на сам процесс рассказа. Китеныш У меня была пациентка, семилетняя девчушка по имени Мигэн. Она страдала от приступов астмы. Я придумала для нее историю про маленького китенка, которому было трудно выпускать фонтанчик воды из дыхательного отверстия. На предыдущих сеансах девочка рассказа​ла мне, как ей понравилось наблюдать за китами и дельфинами в оке​анариуме, поэтому героем моего рассказа стал китеныш. Так вот, ма​лыш любил резвиться и кувыркаться в океане, это было так легко и просто (напоминание о радостях недалекого прошлого). Но потом он стал замечать, что у него что-то не в порядке с дыхательным отверсти​ем, вода выходила с трудом, как будто там что-то застряло. Пришлось пригласить мудрого кита, который был специалистом по отверстиям и вообще славился своими разнообразными знаниями. Мудрый кит посоветовал малышу припомнить, как раньше ему удавалось благопо​лучно преодолевать трудности. Вот, например, в мутной воде гораздо труднее добывать пищу, а малыш научился пользоваться другими ор​ганами чувств, чтобы находить еду, пока вода не станет прозрачной. Мудрый кит напомнил малышу и о других его способностях и воз​можностях, которые помогут ему наладить работу своего фонтанчика. К концу рассказа астматические симптомы не исчезли и Мигэн ды​шала с трудом, но она заметно успокоилась и затихла на коленях у мате​ри, улыбаясь всем личиком. По ее словам, она чувствовала себя лучше. На следующий день я позвонила матери, чтобы справиться о здо​ровье девочки. Мигэн почти всю ночь спала спокойно. Две недели спустя ее состояние заметно улучшилось. Еще через полтора месяца удалось в домашних условиях легкими медикаментозными средствами купировать небольшие приступы, ко​торые обычно в это время года были настолько сильны, что девочку приходилось периодически госпитализировать. Возможно, сработала метафора? У меня были сомнения, когда я сочиняла свой рассказ. Однако очевидное и устойчивое улучшение здоровья девочки свидетельствует о том, что главную роль в этом сыг​рала история с китенком. Утилизация симптоматики Эриксон был первым, кто применил в своей работе методику, в соответствии с которой симптомы болезни не только принимаются к сведению, но и активно используются в стратегии лечения. Нам уда​лось установить взаимодополняющую и живую связь между утилиза​цией симптомов и метафорой. Эффективная лечебная метафора до​лжна включать в себя все виды информации о ребенке и оттенки его поведения, как на сознательном, так и на бессознательном уровне. Поскольку в центре внимания терапии находится симптоматика, то важно определиться, что следует понимать под симптоматологией. В нашей области существуют четыре основных взгляда на происхож​дение и лечение симптомов. Авторы одной теории считают, что симптомы - это проявления травмирующих переживаний в прошлом (обычно в младенчестве или раннем детстве) и устранить их можно только вернувшись к первона​чальной причине. Такой возврат в первую очередь связан с самопозна​нием и самоанализом (психоаналитический подход), но может быть осу​ществлен и в ввде сильного эмоционального воздействия (терапия по Янову, биоэнергетическая терапия, терапия по Райху). В обоих случаях главным элементом лечения является возврат к первопричине болезни. Другая теория рассматривает симптомы как результат ошибок, допущенных в обучении ребенка и формировании его навыков, как в прошлом, так и в настоящем. Здесь лечебный процесс связан только с настоящим временем и его цель - создать новые познавательно-чув​ственные структуры, которые помогут ребенку переучиться (модифи​кация поведения, реструктурирование познавательного процесса, пе​реобусловливание). При таком подходе первоначальная причина считается несущественной. Существует также психонейрофизиологический взгляд на сим​птоматику, который рассматривает как поведенческие, так и органи​ческие компоненты. При исследовании этиологии болезни учитыва​ются генетические и биохимические факторы, а также воздействие среды. Одной из составляющих лечебного процесса является биохи​мическое воздействие. Ученые, придерживающиеся еще одного направления - четвер​того - считают симптом посланием или "даром" подсознания. Ути​лизация этого симптома помогает его устранению, независимо от его связи с прошлым. Родоначальником этого направления является Эрик​сон, широко и разнообразно использовавший этот прием в своей гип-нотерапевтической практике. Он неизменно настаивал на скорейшем устранении или ослаблении симптома прежде, чем углубляться в ис​следование психодинамических факторов болезни. "Как психиатр, - писал Эриксон, - не вижу смысла в анализе причин, если сначала не скорректировать болезненные проявления". Утилизация выраженных симптомов подразумевает уместность лю​бого подхода в зависимости от индивидуальной специфики каждого клинического случая. Одному пациенту надо дать возможность познать самого себя, другому требуется сильная эмоциональная встряска, тре​тий нуждается в модификации поведенческой модели. Только при та​ком подходе будут обеспечены интересы клиента и полнота утилизации. Ураган Вместе с коллегой-терапевтом мне пришлось работать с семейной парой, где оба супруга находились во втором браке. Помимо того, что у них было двое малышей от совместного брака, у мужа было еще двое детей-подростков от первого брака, Люк и Каролина, которые жили со своей матерью. Когда приятель матери стал приставать к Каролине, мать отослала детей в новую семью мужа. Поведение Люка и Каролины выходило за все допустимые рам​ки. Жизнь в новой семье стала просто невыносимой. Родители реши​ли обратиться к терапевту, не зная, что им предпринять: то ли дальше терпеть выходки старших детей, то ли вернуть их матери, то ли помес​тить в интернат. Во время сеанса старшие дети словно старались не посрамить свою репутацию сорвиголов: они как мартышки прыгали с дивана на ди​ван, швырялись подушками, отпускали разные шуточки и без конца мешали нашей беседе с родителями бестолковыми вопросами и заме​чаниями. По словам супругов, это было их обычное поведение, они все в доме перевернули вверх дном. Тем временем моя напарница иг​рала посередине комнаты с малышом-ползунком, мать держала на ру​ках беспокойного грудничка, который так и норовил вывернуться. Вместо сеанса был хаос и неразбериха. Надо было найти какой-то спо​соб связать воедино всех участников сеанса: двух терапевтов, груд​ничка, ползунка, двух сорванцов, отца и мать (она же мачеха). Оценив усердие и изобретательность, с которой старшие ребята старались сорвать сеанс, я поняла, что мне надо заинтересовать их и перетянуть на свою сторону. Я откровенно спросила их, правда ли то, что о них говорят родители. Они проказливо глянули друг на друга и дружно ответили: "Ага!" Своим вопросом мне удалось прервать их вы​ходки, теперь надо было удержать их внимание. Я использовала их ожидаемое поведение как основу для краткой метафоры и спросила у ребят, помнят ли они ураган, что недавно пронесся над Лос-Анджеле​сом. Они закивали головами. Спокойным, размеренным голосом, включая внушения по ходу рассказа, я стала говорить о том, как несколько месяцев стояла чудес​ная тихая погода - и вдруг налетел страшный ураган. Грохотал гром и полыхали молнии, так что было страшно даже в собственной кровати. И старому и малому было ясно, что совладать с ураганом невозможно. Он вырывал с корнем деревья и опоры электросети, все люди были в тревоге. Еще один такой ураган, и городу не сдобровать. Под сбиваю​щими с ног порывами ветра и проливными дождями они старались хоть что-то спасти от разрушения. Кому хочется, чтобы вода смыла его жилище и унесла Бог знает куда. Как они желали, чтобы все нако​нец утихло и можно было взяться за восстановительные работы! Рассказ занял у меня минут семь. К концу старшие ребята при​тихли и, судя по их лицам, призадумались. Так с помощью метафоры удалось завершить сеанс и помочь всем сосредоточиться на тех важ​ных проблемах, которые нам предстояло решить. Метод Эриксона и детская психотерапия Рассказываемые Эриксоном случаи из практики демонстрируют его изобретательность в утилизации выраженных симптомов. Доста​точно познакомиться с историей шестилетнего мальчугана, которого надо было отучить от привычки сосать большой палец. Подход Эрик​сона - это не только техника, но и настоящая философия. Для Эрик​сона ребенок заслуживает такого же уважения, как и взрослый, и от него требуется такая же "взрослая" ответственность за свои поступки: "Давай сразу выясним один момент. Большой палец левой руки - это твой палец, рот тоже твой, и передние зубы тоже твои. Я считаю, что ты имеешь право делать все, что тебе хочется, со сво​им пальцем, своим ртом и своими зубами. Когда ты пошел в садик, первое, чему ты там научился, это соблюдать очередь. Если вам поручали в садике какое-то задание, то вы все, мальчики и девоч​ки, делали его по очереди... Дома тоже соблюдается очередь. Мама, например, подает тарелку с едой сначала твоему братишке, потом тебе, потом сестренке, а потом уже себе. Мы привыкли соблюдать очередь. А ты вот все время сосешь большой палец левой руки, а как же другие пальцы, чем они хуже? Я думаю, ты поступаешь несправедливо, нехорошо, неправильно. Когда наступит очередь указательного пальца? Остальные тоже должны побывать во рту... Думаю, ты и сам понимаешь, что надо установить строгую очередь для всех пальцев". Парадоксальность подхода Эриксона заключается в том, что его единственный упрек ребенку сводится к тому, что он в недо​статочной мере выразил свою поведенческую проблему. Все ос​тальное принимается как должное. Само собой разумеется, что очень скоро ребенок выясняет, какая это "непосильная работенка" - обсасывать по очереди все десять пальцев, и бросает это дело раз и навсегда, не делая исключения и для своего любимца - большого пальца левой руки. Хотя Эриксон не отдавал предпочтения работе с детьми, однако приводимые им случаи содержат ценные положения и рабочие мето​дики утилизационного подхода в терапии, которые в совокупности могут послужить основой успешного лечения детей и уважительного к ним отношения. В работе с детьми Эриксон в первую очередь исходил из того, что не следует давить на ребенка своим авторитетом взрослого и ученого человека. За этим скрывалось стремление не порицать ре​бенка и не выносить свое окончательное суждение, а взглянуть на симптом или отклонение в поведении совсем с иной, необычной и выигрышной точки зрения. Для детей особенно ценно такое воз​держание от непререкаемых суждений, потому что как раз в детст​ве ребенок выслушивает бесконечные поучения о том, "что такое хорошо и что такое плохо". По мнению Эриксона, лечение детей основывается на тех же при​нципах, что и лечение взрослых. Задача терапевта - найти понятную форму для своей лечебной стратегии с учетом неповторимого житей​ского опыта каждой отдельной личности. Что касается детей, то надо использовать их естественную "жажду новых ощущений и открытость новому знанию". Мать кормит ребенка грудью и мурлычет вполголоса не для того, чтобы он понял смысл слов, а для того, чтобы приятное ощущение звука и мелодии ассоциировалось с приятными физическими ощуще​ниями у кормящей матери и сосущего ребенка и служило общей цели... Так и в детском гипнозе нужна непрерывность стимуляции... Во время гипноза любой клиент, ребенок или взрослый, должен испытывать воздействие простых, положительных и приятных стимулов, которые и в повседневной жизни способствуют нормальному поведению, при​ятному для всех окружающих. Применение метода утилизации В работе с детьми симптомы для нас - не столько проявления психологической и социальной патологии, сколько результат блоки​ровки ресурсов (естественных способностей и возможностей ребенка). Ребенок открывает для себя безбрежный океан ощущений, и в ходе их осмысления (как правильного, так и неправильного) могут возникнуть такие блокировки. Проблемы в семье, отношения с друзь​ями, осложнения в школе - все это может вызвать стрессовые пере​грузки, которые мешают нормальному проявлению способностей ре​бенка и его обучению. А это, в свою очередь, ведет к искажению эмоциональных и поведенческих реакций, которые перестают соот​ветствовать истинной натуре ребенка. Когда ребенок не может в пол​ной мере быть самим собой и не получает прямого доступа к своим врожденным ресурсам, тогда возникают ограниченные решения, т.е. симптомы. Мы рассматриваем симптом как символическое или мета​форическое послание подсознания. Последнее не только сигнализи​рует о нарушении в системе, но и дает четкий рисунок этого наруше​ния, который и становится предметом утилизации. Симптом, таким образом, является и посланием, и средством лечения. "Я считаю, - полагал Геллер, - что видная глазу проблема или симптом являются на деле метафорами, в которых уже содержится рассказ о сути проблемы. Задача терапевта - правильно прочитать этот рассказ и, опираясь на него, создать свою метафору, в которой будут предложены возможные решения проблемы". Что любит Сара Среди моих клиенток была миловидная восьмилетняя девчушка по имени Сара. У нее было дневное недержание мочи. Когда она при​шла ко мне в первый раз с мамой, я поинтересовалась, что она любит больше всего: какое мороженое, например? Какого цвета ее любимое платье? Ее любимые телевизионные передачи и т.д. Затем я предло​жила ей выбрать любимый день недели и ходить в этот день с мокры​ми штанишками, ни о чем не беспокоясь. Озадаченное выражение у нее на лице быстро сменилось широкой улыбкой. "Мне больше всего нравятся вторник и среда", - с готовностью ответила девочка. "Вот и отлично, - с улыбкой одобрила я ее выбор. - Желаю тебе успешного вторника и среды, плавай в мокрых штанишках в свое удовольствие". На следующей неделе Сара доложила мне, что успешно выполни​ла мое пожелание и весь вторник и среду штанишки у нее не высыха​ли. Мы снова поговорили о ее любимых вещах, а затем я предложила ей выбрать любимое время дня для своих мокрых "процедур". В течение следующих пяти недель мы с Сарой постепенно добавля​ли все новые "любимые" условия для ее проблемы. Каждое нововведе​ние давало девочке возможность одновременно проявлять свой симптом и контролировать его. С каждым новым ограничением, т.е. "любимым условием" (день недели, время дня, место, событие и т.д.) девочка учи​лась управлять мочевым пузырем и выбирать время для его опорожне​ния. К концу пятой недели игра потеряла для девочки первоначальный интерес, а с ним пропала и привычка мочить штанишки. Простите - извините Однажды мне пришлось заняться лечением девочки-подрост​ка, у которой были проблемы в общении со сверстниками. Анжела была крайне робкой и застенчивой, с очень низкой самооценкой и полным отсутствием уверенности в себе. Ее речь перемежалась бес​конечными извинениями: "Извините... Я вам не помешала?... Про​стите... Кажется, я неясно выразилась?... Мне так жаль... Извини​те... Простите..." Когда я спросила, осознает ли она, как часто повторяет свои извинения, девочка смущенно ответила: "Да, к тому же мне все об этом говорят, но я ничего не могу с собой поделать, сколько ни пытаюсь". Тогда мы условились, что Анжела будет вставлять в свой рассказ слова "извините, простите" после каждого пятого слова. Она заулыба​лась, согласно закивала головой и начала рассказывать о себе. После первых пяти слов она с выразительным взглядом вставила свое "из​вините", потом после следующей пятерки, потом еще раз, но затем она стала сбиваться со счета, и произносила шесть-семь, а то и больше слов, прежде чем вспоминала про свое излюбленное "простите". Такое нарушение договора совсем расстроило Анжелу, и она не смогла закончить важный для нее рассказ о мальчике, который ей нравился. Понимая ее огорчение, я предложила свою помощь. Пусть она продолжает рассказывать, а считать слова буду я и после каждой пятерки буду поднимать указательный палец левой руки, чтобы она могла вставить очередное "простите". Девочка улыбнулась и по​благодарила меня за участие. Прошло минут пять после нашего уговора, и я заметила, как лицо Анжелы стало постепенно нали​ваться краской, а в голосе все заметнее звучало раздражение. На​конец, она не выдержала: "Надоело мне без конца повторять "про​стите"! Не хочу больше!" "Собственно говоря, чего ты не хочешь?" - спросила я с невин​ным видом. "Не хочу больше повторять "извините", - возмущенно повторила Анжела. "Это твое дело, - мирно согласилась я. - При​дется поискать другой способ помочь тебе. Видно, этот метод оказал​ся неэффективным. Рассказывай мне дальше о своем друге". На следующей неделе Анжела сообщила, что как только она про​износит "извините", ее начинает одолевать смех. И вообще, она все реже стала вставлять в речь свои извинения. "Как-то глупо это выгля​дит", - заметила девочка. Кто только раньше ни пытался отговорить ее от этой привычки (родители, преподаватели, друзья), но безрезультатно. Оказалось, тре​бовался совсем иной подход: девочке надо было предоставить воз​можность выбора, помочь ей самой решить, как себя вести. Для этого на первом сеансе ее внимание было сфокусировано на бессмыслен​ности и утомительности бесконечного повтора извинений в структуре нормальной речи. Эриксон предупреждает о необходимости тонко чувствовать ре​альность детского мира, который можно изменить в определенном направлении, если этого требует явный симптом, но ни в коем случае нельзя искажать. В качестве примера он рассказал о своей четырех​летней дочери Кристи, которой пришлось побывать у хирурга. "Вот видишь, было совсем не больно", - бодро заметил доктор, и тут же получил отповедь: "Какой ты гвупый! Еще как бойно, тойко я не показывава виду". Ребенок нуждался в понимании и одобрении, а не в выдумке взрослого (хоть и с благими намерениями). Если врач начинает со слов: "Тебе ни капельки не будет больно" - его ждет провал в общении с ребенком. У детей свои представления о действи​тельности, и их надо уважать, но дети всегда готовы пересмотреть и изменить свои представления, если на то есть необходимость и она доведена до ребенка умно и тонко. В литературе достаточно примеров, подтверждающих эту мысль. Приведем случай из практики Эриксона, когда он столкнулся с сим​птомом трихотилломании (привычкой выдергивать ресницы). Он с пониманием входит в мир больного ребенка, приняв симптом как само собой разумеющееся, а затем находит способ изменить этот мир и вылечить ребенка, т.е. модифицирует симптом. "Помню, ко мне привели девочку с совершенно голыми века​ми. Ни одной ресницы. Наверное, многие считают, что у нее не​красивые глаза, заметил я, но, по-моему, они выглядят интересно. Замечание девочке понравилось, и она поверила мне. Но мне и вправду веки показались интересными, потому что я посмотрел на них глазами ребенка. Затем я предложил нам обоим подумать, как сделать веки еще интереснее. Может, если с каждой стороны будет по ресничке? Пожа​луй, можно добавить еще одну посередине, по три реснички на каж​дом глазу, идет? Интересно, какая у них будет длина? А как они будут расти, с одинаковой скоростью или средняя быстрее других?... Един​ственный способ получить ответ на все эти вопросы - дать ресничкам вырасти!" Такой подход требует от терапевта ума и изобретательности, но здесь можно переусердствовать и за хитросплетениями поте​рять из виду самого ребенка и нарушить главный принцип, кото​рый следует помнить, принимаясь за изменение его отношения к миру: "Свою искреннюю убежденность в чем-то следует излагать другому человеку в доступной для него форме". Эриксон не со​мневался в том, что ребенок имеет право сосать свой палец; про​блема поведения ребенка - это исключительно его личное дело. Поэтому метод Эриксона сработает только в том случае, если вы искренне уважаете ребенка и допускаете, что перед вами целостная личность. Росси считает, что блестящий успех методики Эриксона следует в первую очередь отнести на счет его искреннего и непод​дельного интереса к своим клиентам. Ребенка можно легко увлечь словесной эквилибристикой и эф​фективной техникой. Однако дети необыкновенно проницательны и легко улавливают разницу между притворством, чистосердечием и тем, что можно назвать эгоцентричным умом. Каждому терапевту следует научиться сохранять очень важное и легко нарушаемое равновесие между техникой и философией лечения. В ожидании грабителя У меня самой была возможность убедиться, насколько искрен​ность и убежденность важны для терапевта в его работе с клиен​том. Произошло это два десятка лет тому назад, когда я была ка​питаном медицинской службы в одном военном городке. Мы ле​чили не только военных, но и членов их семей. Однажды ко мне на прием пришла девочка по имени Долорес и пожаловалась на проблемы со сном. С наступлением ночи ее охватывал страх, что в дом проберутся грабители. Десять лет тому назад в доме действи​тельно побывали жулики, но в то время событие никак не отрази​лось на ее сне. Теперь же подготовка ко сну превратилась у нее в нечто вроде ритуала. Сначала она проверяла, заперты ли парадная дверь и черный ход, затем проверяла каждое окно, затем склады​вала в определенном месте одежду на завтра, чтобы она была под рукой, если ночью произойдет нечто непредвиденное. В то время я работала под руководством психиатра. Он и раз​работал стратегию лечения девочки, опираясь на идею "парадок​сального намерения", как ее понимал Джей Хейли. В то время та​кой нестандартный подход был мне незнаком, и план моего руководителя изрядно меня насмешил. Он предложил использо​вать для лечения сложившийся у девочки ритуал подготовки ко сну. Перед сном она должна была проделать все, как обычно, и лечь спать. Если в течение часа уснуть не удалось, следует выбрать​ся из кровати и еще раз проверить все двери и окна. Если и после этого сон не пришел,

У вас возникли проблемы с поиском определенного видеоролика? Тогда эта страничка поможет вам отыскать так необходимый вам ролик. Мы с легкостью обработаем ваши запросы и выдадим вам все результаты. Неважно чем вы интересуетесь и что вы ищете, мы запросто отыщем необходимый ролик, какой бы направленности он не был бы.

Если же у вас интересует современные новости, то мы готовы предложить вам самые актуальные на данный момент новостные сводки во всех направлениях. Результаты футбольных матчей, политические события или же мировые, глобальные проблемы. Вы всегда будете в курсе всех событий, если будете пользоваться нашим замечательным поиском. Информированность предоставляемых нами видеороликов и их качество зависит не от нас, а от тех, кто их залил в интернет просторы. Мы всего лишь снабжаем вас тем, что вы ищете и требуете. В любом случае, пользуясь нашим поиском, вы будете знать все новости в мире.

Впрочем, мировая экономика это тоже довольно интересная тема, которая волнует очень многих. От экономического состояния различных стран зависит довольно многое. Например, импорт и экспорт, каких либо продуктов питания или же техники. Тот же уровень жизни напрямую зависит от состояния страны, как и зарплаты и прочее. Чем же может быть полезна такая информация? Она поможет вам не только адаптироваться к последствиям, но и может предостеречь от поездки в ту или же иную страну. Если вы отъявленный путешественник, то обязательно воспользуйтесь нашим поиском.

Нынче очень сложно разобраться в политических интригах и для понимания ситуации нужно найти и сравнить очень много различной информации. А потому мы запросто найдем для вас различные выступления депутатов ГОСДУМЫ и их заявления за все прошедшие года. Вы сможете с легкостью разобраться в политике и в ситуации на политической арене. Политика различных стран станет вам ясна и вы запросто сможете подготовить себя к грядущим переменам или же адаптироваться уже в наших реалиях.

Впрочем вы можете найти тут не только различные новости всего мира. Вы также запросто сможете подыскать себе киноленту, которую будет приятно посмотреть вечером с бутылкой пива или же попкорна. В нашей поисковой базе существуют фильмы на любой вкус и цвет, вы без особых проблем сможете найти для себя интересную картину. Мы запросто найдем для вас даже самые старые и трудно находимые произведения, как и известную всем классику - например Звездные войны: Империя наносит ответный удар.

Если же вы просто хотите немного отдохнуть и находитесь в поиске смешных роликов, то мы можем утолить и тут вашу жажду. Мы найдем для вас миллион различных развлекательных видеороликов со всей планеты. Короткие приколы запросто поднимут вам настроение и еще целый день будут вас веселить. Пользуясь удобной системой поиска, вы сможете найти именно то, что рассмешит вас.

Как вы уже поняли, мы трудимся не покладая рук, что бы вы всегда получали именно то, что вам необходимо. Мы создали этот замечательный поиск специально для вас, что бы вам удалось найти необходимую информацию в виде видеоролика и посмотреть её на удобном плеере.

Джойс Миллс, Ричард Кроули

МЕТАФОРА В ДЕТСКОЙ ПСИХОТЕРАПИИ

В реальном мире лошадь для нас остается всего лишь
лошадью. Но в мире фантазии и мифов у нее вырастают крылья
и она становится Пегасом, который может беспрепятственно
доставить седока в любую часть света.

Вернуться к "ребенку в нас"

Тем, кто работает с детьми, никогда не стоит забывать эпиграф: "Вернись к своим истокам и вновь ребенком стань". Умение вернуться к "ребенку в нас" - поистине бесценное качество. Это происходит, когда мы оживляем свои счастливые детские воспоминания и забавные фантазии или наблюдаем за детьми, играющими в парке, на пляже или в школьном дворе. Это помогает нам заново припомнить особенности детской непосредственности восприятия и использовать их как важный терапевтический инструмент.

Глазами ребенка

Как-то один мой коллега попросил меня срочно проконсультировать его клиентку - молодую женщину с четырехлетним сыном Марком. Мой коллега объяснил, что, по словами матери, Марк неоднократно подвергался сексуальным посягательствам со стороны отца. В данное время мать добивалась права опеки над сыном, убеждая суды в недостойном поведении отца. В последние несколько месяцев ребенка без конца расспрашивали и тестировали назначенные разными судебными инстанциями психотерапевты. А судебного решения все не было. Тем временем эмоциональное состояние малыша быстро ухудшалось. Он с криком просыпался среди ночи и долго не мог успокоиться, днем он всего боялся и часто плакал.

Наша встреча состоялась на следующее утро. Очаровательная женщина вошла в мой кабинет, прижимая к груди внушительных размеров папку с судебными и медицинскими материалами по делу мальчика. За карман ее джинсов худенькой ручонкой держался белоголовый голубоглазый малыш. Несмотря на переполнявшую ее горечь и отчаяние, мать храбро уселась на кушетку и стала деловито перебирать свои бумажки. Марк тихонько пристроился рядом, все так же уцепившись за мамин карман. Он с интересом смотрел на игрушки, настольные игры, мягких зверюшек, театральных кукол, картины и предметы для рисования, которыми был наполнен мой кабинет.

"Может, мне сначала ознакомиться с выводами терапевта? -волновалась мать. - Или прежде прочитать заключение суда?" В первые несколько минут нашей встречи я послушно перелистывал странички, не выпуская из вида малыша. В отчете содержались бесконечные толкования того, что происходило между отцом и ребенком. В судебном деле тоже было полно предположений и рекомендаций. Тем временем я ощутила, что мне становится не по себе, и занята я совсем не тем, чем надо. Все эти мелькающие перед глазами бумажки отвлекали меня: чем больше я в них углублялась, тем больше отдалялась от ребенка.

Тем временем сам объект этого въедливого и бесстрастного изучения сидел с печальным личиком, молча прижавшись к материнскому боку. Он почти не шевелился, только его глаза продолжали с любопытством перебегать с предмета на предмет. Изучение "относящихся к делу документов" заняло у меня немного времени, потому что я скоро поняла, что так дело не пойдет. Несмотря на всю их видимую содержательность, вся эта куча бумаг мешает самому главному в лечении ребенка: возможности установить с ним контакт в его собственном мире.

Я отложила папку в сторону, объяснив матери, что для меня важно поиграть немного с Марком, чтобы мы могли познакомиться. Я взяла мальчика за руку и оживленно произнесла: "Смотрю, ты все рассматриваешь, что у меня тут есть. Тебе, верно, хочется подойти поближе?" Глазенки у него заблестели, он закивал головкой и стал слезать с кушетки. Заметив эту перемену в ребенке, я и сама стала внутренне успокаиваться и почувствовала, как между нами начала возникать какая-то связь.

Марк переходил от одной игрушки к другой, а я шла, пригнувшись, рядом, стараясь увидеть комнату его глазами, а не взглядом умудренного врача. Я повторяла за ним слова, которыми он описывал увиденные предметы, стараясь воспроизвести его интонации и произношение, не для того, чтобы подладиться к нему, а для самой себя, чтобы ощутить то же самое, что почувствовала бы я, будь мне четыре годика и окажись я в кабинете такого же доктора после такой же житейской травмы.

Нас, терапевтов, учат быть объективными и помнить о переносе и контрпереносе. Но как можно говорить об объективности, если не знаешь, что творится в другой человеческой душе? Вот этого малыша так усердно изучали, что папка с результатами этих объективных трудов весит чуть ли не больше него самого. Моя тактика должна быть совершенно иной: побоку всю объективность, хотя бы на время, понять Марка, его мир мне поможет ребенок во мне - мой "внутренний ребенок".

Хотя эксперты признали мальчика исключительно замкнутым и необщительным, уже во время этой первой встречи он многое смог сказать мне о том смятении, что творилось в его детской душе, с помощью рисунков и историй. Но прежде, чем это произошло, мы минут тридцать путешествовали по комнате, знакомясь с игрушками и друг с другом так, как это умеют только дети.

В нашей практике нам не раз приходилось убеждать родителей хоть на время отказаться от взрослого взгляда на вещи и попробовать увидеть их глазами своего ребенка, чтобы понять его мир, его проблемы, а для этого надо вернуться в собственное детство.

Чудища и куличики
Даниэль была прелестной восьмилетней девочкой, которую привела ко мне на прием ее мама. Жалоб было в избытке, в том числе на возбудимость и проблемы со сном. Вот уже несколько лет, как девочку с трудом удавалось уложить спать. Как только подходило время отправляться в кровать, ее охватывал страх. Она утверждала, что в спальне живут чудища. Мать использовала все разумные доводы, чтобы убедить девочку в том, что чудищ не бывает и нечего бояться. Но девочка продолжала верить в своих чудищ и отчаянно старалась убедить маму, что это правда.

Я заинтересовалась подробностями и попросила девочку рассказать, как выглядят чудища, не шумят ли они, не прикасаются ли к ней и т.д. Девочка оживилась и с волнением отвечала на мои вопросы, ведь они подтверждали мою веру в реальность ее мира. Мать озадаченно прислушивалась к нашей беседе. Улучив момент, она отозвала меня в сторону и высказала свое возмущение тем, что я потакаю выдумкам дочери и свожу на нет все ее многолетние старания избавить ребенка от этих фантазий. Прежде чем переделывать девочку на свой взрослый лад, объяснила я матери, надо сначала признать реальность ее мира, понять ее страхи, а тогда уже искать выход. Пусть сама представит себя восьмилетней девочкой, которую преследуют чудища, может, тогда извлечет для себя нечто важное и полезное из нашей беседы с дочерью. Тем временем у меня возникла метафора, которая помогла Даниэль увидеть чудищ совсем с иной точки зрения и подсказала, как справиться со своим страхом и проблемой в целом.

Когда я спросила девочку, слышала ли она когда-нибудь историю о чудищах и куличиках, она отрицательно качнула головой. "А Вы?" - спросила я мать. "Нет", - ответила та, пожав плечами.

Так вот, начала я свой рассказ, жили когда-то очень несчастные дети, потому что у них не было друзей. Чего они только ни придумывали, чтобы у них появились друзья, но никто на обращал на них внимания. И так им стало грустно и нехорошо на душе. И пришла им однажды в голову мысль, что надо как-то выделиться, чтобы их заметили другие дети и стали с ними дружить. Придумали они себе очень чудные, странные костюмы и вести себя стали тоже очень необычно. Вышли они в таком виде к другим детям, а те перепугались до смерти и решили, что перед ними чудища. Так и бродят теперь эти несчастные дети в костюмах чудищ и сами всех боятся. Я напомнила Даниэль сцену из известного детского фильма, где герой, мальчик Эллиот, встречает у себя во дворе непонятное существо Ити, и как они оба дрожат от страха. А потом Эллиот сделал Ити подарок и они подружились. "Помню, куличик!" - радостно откликнулась Даниэль. "Правильно, - подтвердила я. - А теперь, Даниэль, когда вернешься домой, сделай своим чудищам подарок, и они станут добрыми".

Тут девочка попросила разрешения выйти в туалет. Воспользовавшись ее отсутствием, мать с улыбкой заметила: "Знаете, я прямо видела все, что вы рассказывали. Глупо, конечно, но в этом было столько смысла. Я уж и позабыла, как, бывало, в детстве не могла оторваться от радиоприемника, когда передавали сказки. Чего только не навыдумаешь потом. Спасибо, что напомнили мне мое детство".

Через неделю мать сообщила мне, что Даниэль сделала в подарок чудищам куличик и выложила его перед дверью стенного шкафа, где они "живут". За исключением данной ночи, всю неделю она спала спокойно.

В последующие три недели у Даниэль иногда бывали приступы страха перед сном, но мать каждый раз напоминала ей о куличике, Эллиоте и Ити. Задерживаясь у кровати девочки, чтобы рассказать ей что-нибудь и успокоить перед сном, мать, к восторгу дочки, стала прямо-таки отменной сказочницей.

Юнг и "внутренний ребенок"

В автобиографической книге "Воспоминания, мечты и размышления" (1961) Юнг рассказывает о своем удивительном знакомстве с ребенком в себе и о том, какой неизгладимый отпечаток оставило это знакомство на всей его судьбе. В главе "Встреча с бессознательным" он рассказывает о том, как после серии необычных сновидений его охватило внутреннее беспокойство и состояние "постоянной подавленности". Эмоциональная тревога была настолько сильной, что он стал подозревать у себя "психическое расстройство". Пытаясь докопаться до причин случившегося, он начал перебирать детские воспоминания. Но это ему ничего не дало, и он решил предоставить ситуации развиваться своим ходом. Вот тут-то и пришло живое и трогательное воспоминание, которое перевернуло всю его жизнь.

"Я припомнил время, когда мне было лет десять-одиннадцать. В этот период я ужасно увлекался строительством из кубиков. Я как сейчас увидел построенные мною домики и замки, ворота и своды которых были сделаны из бутылок. Несколько позже я стал использовать для своих построек камни, скрепляя их сырой землей. К моему изумлению эти воспоминания вызвали в душе какое-то глубокое трепетное чувство. "Ага, - сказал я сам себе, - все это еще живо во мне. Малыш внутри меня не умер и полон творческой энергии, которой недостает мне. Но как мне найти путь к нему?" Для меня, взрослого человека, казалось невозможным вернуться к себе одиннадцатилетнему. Но другого пути не было, и я должен был найти обратную дорогу к своему детству с его детскими забавами. Это был поворотный момент в моей судьбе. Но меня грызли бесконечные сомнения прежде, чем я покорился собственному решению. Было до боли унизительно признать, что иного пути, кроме детской игры, нет".

Юнг действительно "покорился" и стал собирать камешки и другие строительные материалы для своего проекта: постройки целого игрушечного поселения с замком и церковью. Каждый день после обеда он исправно приступал к своим строительным работам, да еще отрабатывал "смену" по вечерам. Хотя он все так же сомневался в разумности цели своего дела, однако продолжал доверять своему порыву, смутно догадываясь, что в этом есть какой-то скрытый знак.

"По ходу стройки в мыслях произошло некое просветление, и я стал улавливать те неясные предположения, о которых до этого лишь смутно догадывался. Естественно, я не раз задавал себе вопрос по поводу своих трудов: "Что тебе в этом? Ты строишь свой городок, словно совершаешь какой-то ритуал!" Ответа у меня не было, но внутри была уверенность, что я на пути к открытию собственной легенды. А игра в строительство - это лишь начало пути".

Встреча с "внутренним ребенком" высвободила огромную творческую энергию Юнга, что позволило ему создать теорию архетипов и коллективного бессознательного.

Как мы уже упоминали, Юнг дал определение разным видам архетипов - матери, отца, ребенка, героя, злодея, искусительницы, плута и так далее. Прямое отношение к теме данного раздела имеет его четкое понимание неповторимого значения архетипа ребенка (ребенка внутри нас), изложенное в главе "Психология архетипа ребенка". По Юнгу, этот архетип символизирует будущие потенции сознательной личности, привнося в нее уравновешенность, целостность и жизнеспособность. "Ребенок внутри" синтезирует противоположные качества характера и высвобождает новые способности.

"Доминанта ребенка - это не только нечто из далекого прошлого, но и то, что существует сейчас, то есть, это не рудиментарный след, а система, функционирующая в настоящем. ..."Ребенок" прокладывает путь к будущему преображению личности. В процессе индивидуализации он уже предвидит, что получится в результате синтеза сознательных и бессознательных элементов при формировании личности. Поэтому он (архетип ребенка) является объединяющим символом, сводящим воедино противоположности".

В другой главе Юнг дает еще более четкое определение архетипа ребенка:

"Он воплощает жизненные силы, находящиеся вне ограниченных пределов нашего сознательного разума; воплощает пути и возможности, о которых наше одностороннее сознание не имеет никакого представления... Он выражает самое сильное и непреодолимое стремление каждого существа, а именно - стремление к самореализации".

Для Юнга архетип ребенка значит больше, чем просто понятие или теория. Это был живительный источник, к которому он не раз припадал в трудные моменты своей личной жизни и профессиональной карьеры.

Эриксон и "внутренний ребенок"

Детскость как черта характера вызывала уважение и у Эриксона, возможно, еще и потому, что, будучи уже взрослым человеком, он оставался по-детски шутливым и проказливым. Вот его прелестная история о том, как он обратился к ребенку в себе (хоть и подсознательно), чтобы разрешить взрослую проблему:

"Я работал над научным докладом, но дело застопорилось, когда я дошел до места, где мне надо было описать нелогичность поведения одного из моих пациентов. Я решил войти в транс, причем подумал: интересно, каким делом я займусь - тем, что не смог описать, или другим? Выйдя из транса, я обнаружил, что перечитал кучу комиксов. Надо же, убухать все время на комиксы!
Когда я снова принялся за свой доклад, то решил, что лучше буду работать в бодрствующем состоянии. Дошел я до раздела, что мне никак не давался, и что же вы думаете? Откуда ни возьмись в голове возник утенок Дональд Дак и его приятели Хьюи, Дьюи и Луи, а история, что с ними приключилась, очень напомнила мне моего пациента, вот вам и логика! Мое подсознание подтолкнуло меня к полке с комиксами и заставило читать их, пока я не нашел точный образ для передачи смысла".

Эриксон рассказывает еще одну историю о подсказке, которую ему дал "ребенок внутри". Эриксон ждал в аэропорту своего вылета и наблюдал за женщиной с маленькой девочкой. На вид малышке было годика два. Она была довольно непоседливая, а мать выглядела утомленной. Внимание девочки привлекла игрушка в витрине киоска. Девочка быстро перевела взгляд на мать, которая углубилась в чтение газеты. Тогда девочка стала время от времени подпрыгивать и вертеться возле матери, тормоша ее и не давая читать. Делала она это настойчиво и методично. Вконец измотанная мать встала, решив, что ребенку надо размяться. И, конечно, девочка потащила ее прямо к киоску. Так, не промолвив и слова о своем желании, ребенок сумел заполучить желаемое.

Мы, психотерапевты, учимся на примерах Юнга и Эриксона черпать творческие силы из живительной связи с ребенком внутри нас, учимся жалеть и понимать детей, нуждающихся в нашей помощи.

Значение воображения

Как-то раз, отдыхая на пляже, я наблюдала за очаровательным мальчиком, у которого, к сожалению, было серьезное нейрофизиологическое нарушение. Они с отцом расположились неподалеку от меня, и я услышала, как малыш, указывая дрожащей ручонкой на разбросанные по побережью большие камни, объяснял отцу, что это сундуки, наполненные разными сокровищами. Лицо его сияло, глазенки блестели, когда он говорил о своей великой тайне - о том, что было известно ему одному. Я даже позавидовала этой вере.

Воображение - это внутренний мир ребенка, врожденный, естественный процесс, с помощью которого ребенок учится понимать окружающий мир, наполнять его смыслом. У нормально развивающегося ребенка воображение является генетической, биологической функцией с отлаженным механизмом своевременного выхода из состояния фантазии. Нормальному ребенку свойственны два вида игры воображения (согласно теории Пирса, 1977): подражание, когда ребенок воспроизводит действия избранного им персонажа, и игра "понарошку", т.е. воображаемая или символическая игра, когда некий предмет превращается в нечто далекое от его первоначального назначения. Например, найденная на чердаке пустая коробка может превратиться в крепость, замок, корабль; солонка на обеденном столе становится гоночной машиной, баллистической ракетой или подводной лодкой. Иначе говоря, предмет с весьма ограниченным реальным содержанием служит трамплином для безграничного полета детской фантазии и образного мышления. Этот вид "детской метафоры" вносит свою лепту в непрерывный процесс познания мира ребенком. Все, что ребенок узнает, тут же ложится в основу его игр или рассказов, которые, в свою очередь, помогают усвоить вновь узнанное.

Танцующие туфельки
Боли в спине заставили меня обратиться к терапевту, которая работала по методу Фельденкрайза. Когда я приехала к ней на прием, дома была ее дочурка Кейти, двух с половиной лет. Очень застенчивая при чужих, Кейти забилась в уголок дивана и аккуратно отрывала кусочки от листка бумаги. Глядя на очередной кусочек у нее в пальцах, я спросила, не хочет ли она подарить его мне. Я протянула руку, и девчушка вручила мне весь оставшийся листок. Поблагодарив малышку, я аккуратно упрятала подарок в карман.

К концу сеанса сквозь полузакрытые глаза я заметила, как Кейти и пришедшая к ней двенадцатилетняя подружка наблюдают за работой матери. Не глядя в их сторону, я по-детски помахала им рукой. Когда сеанс окончился, я открыла глаза и села. Оказалось, что Кейти и ее подружка перебрались поближе и тихонько сидели у моего изголовья. Чтобы проверить чувство равновесия, терапевт попросила меня медленно пройти по комнате с закрытыми глазами. Кейти смотрела во все глаза. Когда с делом было покончено, я еще раз поблагодарила Кейти за подарок и вдруг без всякой осознанной цели обратила внимание девочки на мои туфли и сказала, что я их называю "танцующие туфельки". Тут же я изобразила ногами подобие чечетки. "Надо только сказать туфлям: танцуйте - и они тут же пустятся в пляс, - объяснила я. - А теперь попробуй ты, скажи своим туфелькам: танцуйте". Кейти произнесла заветное слово и стала перебирать ножками, подражая мне. Она залилась смехом, увидев, что у нее тоже получается. Потом мы еще раз по очереди заставили свои туфли плясать. Наконец, я распрощалась и отправилась домой.

На следующей неделе мать Кейти сообщила мне, что ее обычно застенчивая и робкая Кейти вовсю пляшет и показывает всем свои "танцующие туфельки".

Теоретический подход к воображению

Существует много теорий, рассматривающих динамику творческого процесса игры и воображения. Не удивительно, что среди них есть теории, отрицательно оценивающие фантазию, в то время как другие отмечают ее ценность и полезность как средства развития и лечения ребенка.

Фрейд считает, что воображение является средством удовлетворения невыполнимого в реальности желания, т.е. порождается депривацией. По его мнению, фантазии, как и сновидения, выполняют роль компенсаторного механизма, призванного заполнить пустоту или переадресовать причиненное зло самому обидчику. Беттельхейм дополняет идею Фрейда, замечая, что воображение крайне необходимо для правильного развития ребенка: если учесть его бессилие и зависимость в мире взрослых, воображение спасает ребенка от беспомощного отчаяния и дарит ему надежду. Более того, на различных стадиях развития (согласно фрейдовской классификации) фантазия позволяет ребенку преодолеть свои эмоциональные психологические проблемы и даже подняться над ними (transcend).

Весьма расплывчатое толкование воображения дает Монтессори (1914), считая его "не совсем удачной патологической склонностью раннего детства", которая порождает "изъяны характера". Со своей стороны, Пиаже полагает, что воображение играет чрезвычайно важную роль в познавательном и чувственно-двигательном развитии ребенка. Символические игры вроде замков из песка и гоночных автомобилей из солонок можно рассматривать как способ развития двигательных функций организма и его познавательно-пространственной ориентации. Исследования последних лет отмечают наличие у воображения двух аспектов: компенсаторного и творческого. Ребенок дает волю своим фантазиям, чтобы уйти от неприятной ситуации или утолить нереализованное желание. С другой стороны, воображение дает простор творческим способностям ребенка.

Гарднер и Олнесс считают, что отсутствие воображения может негативно сказаться на развитии ребенка. Чрезмерный реализм западной культуры при обесценивании роли воображения может привести к личностным конфликтам в период взросления.

Как подчеркивает Экслайн, терапевт должен быть открыт для восприятия свободного полета детской фантазии и не пытаться втиснуть ее в прокрустово ложе здравого смысла. То, что для ребенка наполнено смыслом и может помочь его лечению, иногда кажется мелочью с взрослой колокольни. Этой же точки зрения придерживается и Оклендер, считая, что воображение является для ребенка как источником веселья, так и отражением его внутренней жизни: затаенных страхов, невысказанных желаний и неразрешенных проблем.

Эриксон проводит любопытную грань между сознательным и бессознательным воображением. Сознательная фантазия - это простая форма исполнения желания. В своем воображении мы совершаем великие подвиги, созидаем неповторимые шедевры, потому что в жизни у нас нет для этого необходимых талантов. Бессознательная фантазия - это сигнал, который нам подает подсознание, сообщая о действительно существующих, но скрытых возможностях; это предвестник наших будущих свершений, если на них будет получено согласие сознания. "Бессознательные фантазии... это психологические построения в разной стадии завершенности, которые, если представится случай, бессознательное готово сделать частью реальности".

Нездоровый малыш на пляже, о котором я упоминала, конечно, знал, что камни и есть камни, но мудрое подсознание с помощью метафоры о тайных сокровищах намекнуло нам, что и сам мальчик - кладезь скрытых способностей.

Услышав слово "блок", малыш тут же вообразит, сколько чудесных вещей можно построить из блоков, а взрослый первым делом подумает, как его объехать. Видно, знакомясь с миром, ребенок знает нечто, о чем мы, повзрослев, забываем. Может, это врожденная способность использовать любой подручный материал - образ, предмет, звук, структуру - для самого чудесного открытия: знакомства с самим собой?

Опыт использования метафоры в детской психотерапии

Используя привычную для ребенка форму, терапевтическая метафора прячет свою истинную цель в ткани рассказа. Ребенок воспринимает только описываемые поступки и события, не задумываясь о скрытом в них смысле.

Последнее десятилетие было отмечено большим количеством исследований использования метафоры для лечения как детей, так и взрослых. Следует отметить разнообразие областей применения: жестокость родителей; ночное недержание мочи; школьное воспитание; семейная терапия; приемные родители; пребывание в больнице; обучение, поведение и эмоциональные проблемы; дети с незначительными мозговыми нарушениями; эдипов комплекс; умственно отсталые дети и взрослые; школьные фобии; помощь при заниженной самооценке; нарушения сна; привычка сосать большой палец.

Во всех этих случаях метафора сыграла свою лечебную роль весело и изобретательно. Мы хотим подробнее остановиться на разнообразии приемов построения терапевтической метафоры

Бринк, занимавшийся семейной терапией, строил свои метафоры как на материале западного фольклора, так и на легендах американских аборигенов. Хотя трудно отделить воздействие конкретной метафоры от результата психотерапевтического сеанса в целом, Бринк считает, что отдельные изменения можно напрямую увязать с действием метафоры, которая является "косвенной формой внушения и не вызывает открытого сопротивления клиента, опасающегося любых перемен в своей жизни".

В работе с детьми от шести до тринадцати лет Элкинс и Картер опирались на образность научной фантастики. Ребенку предлагалось отправиться в воображаемое космическое путешествие со всеми сопутствующими приключениями. Во время космических странствий ребенок встречается с характерами и событиями, которые помогают разрешить его проблему. Этот прием успешно сработал в восьми случаях из десяти, связанных со школьными фобиями. В пяти случаях из шести он помог устранить побочные действия химиотерапевтического лечения (рвоту, боли, тревожные состояния) у детей; удалось помочь взрослой пациентке, страдавшей анорексией, справиться со страхом удушья, который она испытывала при глотании; отмечен успех в трех случаях энуреза и двух случаях двигательной гиперактивности.

У этого приема есть свои ограничения, связанные с однообразием метафоры (космическое путешествие), на которую он опирается, и с тем, что многим детям эта тема неинтересна и даже вызывает страх.

Об использовании видеокассет с записями сказок рассказывает Левайн. В двух случаях бессонницы дети перед сном слушали сказки, пересказанные таким образом, что героями становились они сами. У восьмилетнего мальчика сон наладился после четырех ежевечерних прослушиваний, да и днем он был более непосредственным и спокойным. Трехлетнему малышу понадобилось шесть вечеров, причем иногда он слушал запись три-четыре раза подряд.

Приемы других исследователей приближаются к нашим в большей степени, поэтому мы остановимся на них подробнее.

Отмечая, что дети одинаково любят и слушать, и рассказывать, Гарднер разработал свою методику "обоюдного рассказа". Он начинает сеанс специально обдуманной вступительной фразой: "Доброе утро, мальчики и девочки! Приглашаю вас на очередную телевизионную программу доктора Гарднера "Сочиняем рассказ". Далее ребенку даются условия предстоящей игры: рассказ должен быть увлекательным и приключенческим; нельзя пересказывать то, что ребенок видел по телевизору, слышал по радио или то, что с ним когда-то произошло на самом деле; у рассказа должны быть начало, середина и конец и, наконец, в нем должно содержаться определенное поучение.

Когда рассказ готов, терапевт знакомится с ним с точки зрения "психодинамического смысла". Учитывая полученную из рассказа информацию, терапевт сочиняет свой рассказ с теми же действующими лицами и той же фабулой, но вплетая в ткань повествования моменты "более здоровой адаптации", которые отсутствуют в рассказе ребенка.

Мы успешно использовали этот прием Гарднера в своей работе с детьми. По мере того, как накапливался наш индивидуальный опыт, наше внимание постепенно переместилось с психодинамического смысла на появление едва заметных изменений в поведенческой модели ребенка в ходе сеанса психотерапии. Мы стали учитывать эти тончайшие изменения при конструировании собственных метафор, используя трехуровневый процесс общения, вплетая внушения в ткань рассказа и не забывая о занимательности содержания, которое должно увлечь маленького слушателя (см. главу 4).

Робертсон и Барфорд рассказывают о шестилетнем пациенте, который в связи с хроническим заболеванием в течение года был прикован к дыхательному аппарату. Когда необходимость в его использовании отпала и он был отсоединен, для мальчика это было физической и психологической травмой. Чтобы помочь ребенку, специально для него были придуманы рассказы, в которых в доступной форме говорилось о его будущем и о том, что хотят для него сделать врачи. Авторы отмечают необходимость глубокой эмпатии со стороны медицинского персонала, чтобы "на ее основе проникнуть в мир ребенка с помощью рассказов". Прослеживалась прямая связь между больным малышом и сюжетной линией, характерами и событиями этих рассказов. Имя мальчика было Боб, так же звали и главного героя, с которым произошло то же, что и с малышом. В рассказы были введены сказочные персонажи, которые дружат с героем и помогают ему - например, Зеленый Дракоша величиной с ладонь.

Хотя Робертсон и Барфорд отмечают успешный результат лечения в вышеприведенном случае, мы все же предпочитаем менее прямой и более образный подход. Мы считаем, что имя героя сказки или рассказа не должно совпадать с именем больного ребенка, а события не должны копировать то, что на самом деле происходит с ребенком. По сути, Робертсон и Барфорд придали реальной ситуации форму сказки. Мы же предпочитаем в сказке схожесть ситуации, поскольку косвенные метафоры дают ребенку возможность отвлечься от своей болезни и активизируют его ответные реакции, исключая воздействие уже сложившихся на сознательном уровне установок. Таким образом, фокус переносится с содержания на сам процесс рассказа.

Китеныш
У меня была пациентка, семилетняя девчушка по имени Мигэн. Она страдала от приступов астмы. Я придумала для нее историю про маленького китенка, которому было трудно выпускать фонтанчик воды из дыхательного отверстия. На предыдущих сеансах девочка рассказала мне, как ей понравилось наблюдать за китами и дельфинами в океанариуме, поэтому героем моего рассказа стал китеныш. Так вот, малыш любил резвиться и кувыркаться в океане, это было так легко и просто (напоминание о радостях недалекого прошлого). Но потом он стал замечать, что у него что-то не в порядке с дыхательным отверстием, вода выходила с трудом, как будто там что-то застряло. Пришлось пригласить мудрого кита, который был специалистом по отверстиям и вообще славился своими разнообразными знаниями. Мудрый кит посоветовал малышу припомнить, как раньше ему удавалось благополучно преодолевать трудности. Вот, например, в мутной воде гораздо труднее добывать пищу, а малыш научился пользоваться другими органами чувств, чтобы находить еду, пока вода не станет прозрачной. Мудрый кит напомнил малышу и о других его способностях и возможностях, которые помогут ему наладить работу своего фонтанчика.

К концу рассказа астматические симптомы не исчезли и Мигэн дышала с трудом, но она заметно успокоилась и затихла на коленях у матери, улыбаясь всем личиком. По ее словам, она чувствовала себя лучше.

На следующий день я позвонила матери, чтобы справиться о здоровье девочки. Мигэн почти всю ночь спала спокойно. Две недели спустя ее состояние заметно улучшилось.

Еще через полтора месяца удалось в домашних условиях легкими медикаментозными средствами купировать небольшие приступы, которые обычно в это время года были настолько сильны, что девочку приходилось периодически госпитализировать.

Возможно, сработала метафора? У меня были сомнения, когда я сочиняла свой рассказ. Однако очевидное и устойчивое улучшение здоровья девочки свидетельствует о том, что главную роль в этом сыграла история с китенком.

Утилизация симптоматики

Эриксон был первым, кто применил в своей работе методику, в соответствии с которой симптомы болезни не только принимаются к сведению, но и активно используются в стратегии лечения. Нам удалось установить взаимодополняющую и живую связь между утилизацией симптомов и метафорой. Эффективная лечебная метафора должна включать в себя все виды информации о ребенке и оттенки его поведения, как на сознательном, так и на бессознательном уровне.

Поскольку в центре внимания терапии находится симптоматика, то важно определиться, что следует понимать под симптоматологией. В нашей области существуют четыре основных взгляда на происхождение и лечение симптомов.

Авторы одной теории считают, что симптомы - это проявления травмирующих переживаний в прошлом (обычно в младенчестве или раннем детстве) и устранить их можно только вернувшись к первоначальной причине. Такой возврат в первую очередь связан с самопознанием и самоанализом (психоаналитический подход), но может быть осуществлен в виде сильного эмоционального воздействия (терапия по Янову, биоэнергетическая терапия, терапия по Райху). В обоих случаях главным элементом лечения является возврат к первопричине болезни.

Другая теория рассматривает симптомы как результат ошибок, допущенных в обучении ребенка и формировании его навыков, как в прошлом, так и в настоящем. Здесь лечебный процесс связан только с настоящим временем и его цель - создать новые познавательно-чувственные структуры, которые помогут ребенку переучиться (модификация поведения, реструктурирование познавательного процесса, переобусловливание). При таком подходе первоначальная причина считается несущественной.

Существует также психонейрофизиологический взгляд на симптоматику, который рассматривает как поведенческие, так и органические компоненты. При исследовании этиологии болезни учитываются генетические и биохимические факторы, а также воздействие среды. Одной из составляющих лечебного процесса является биохимическое воздействие.

Ученые, придерживающиеся еще одного направления - четвертого - считают симптом посланием или "даром" подсознания. Утилизация этого симптома помогает его устранению, независимо от его связи с прошлым. Родоначальником этого направления является Эриксон, широко и разнообразно использовавший этот прием в своей гипнотерапевтической практике. Он неизменно настаивал на скорейшем устранении или ослаблении симптома прежде, чем углубляться в исследование психодинамических факторов болезни. "Как психиатр," писал Эриксон, "не вижу смысла в анализе причин, если сначала не скорректировать болезненные проявления."

Утилизация выраженных симптомов подразумевает уместность любого подхода в зависимости от индивидуальной специфики каждого клинического случая. Одному пациенту надо дать возможность познать самого себя, другому требуется сильная эмоциональная встряска, третий нуждается в модификации поведенческой модели. Только при таком подходе будут обеспечены интересы клиента и полнота утилизации.

Ураган
Вместе с коллегой-терапевтом мне пришлось работать с семейной парой, где оба супруга находились во втором браке. Помимо того, что у них было двое малышей от совместного брака, у мужа было еще двое детей-подростков от первого брака, Люк и Каролина, которые жили со своей матерью. Когда приятель матери стал приставать к Каролине, мать отослала детей в новую семью мужа.

Поведение Люка и Каролины выходило за все допустимые рамки. Жизнь в новой семье стала просто невыносимой. Родители решили обратиться к терапевту, не зная, что им предпринять: то ли дальше терпеть выходки старших детей, то ли вернуть их к матери, то ли поместить в интернат.

Во время сеанса старшие дети словно старались не посрамить свою репутацию сорвиголов: они как мартышки прыгали с дивана на диван, швырялись подушками, отпускали разные шуточки и без конца мешали нашей беседе с родителями бестолковыми вопросами и замечаниями. По словам супругов, это было их обычное поведение, они все в доме перевернули вверх дном. Тем временем моя напарница играла посередине комнаты с малышом-ползунком, мать держала на руках беспокойного грудничка, который так и норовил вывернуться. Вместо сеанса был хаос и неразбериха. Надо было найти какой-то способ связать воедино всех участников сеанса: двух терапевтов, грудничка, ползунка, двух сорванцов, отца и мать (она же мачеха).

Признав усердие и изобретательность, с которой старшие ребята старались сорвать сеанс, я поняла, что мне надо заинтересовать их и перетянуть на свою сторону. Я откровенно спросила их, правда ли то, что о них говорят родители. Они проказливо глянули друг на друга и дружно ответили "Ага!" Своим вопросом мне удалось прервать их выходки, теперь надо было удержать их внимание. Я использовала их ожидаемое поведение как основу для краткой метафоры и спросила у ребят, помнят ли они ураган, что недавно пронесся над Лос-Анжелесом. Они закивали головами.

Спокойным, размеренным голосом, включая внушения по ходу рассказа, я стала говорить о том, как несколько месяцев стояла чудесная тихая погода - и вдруг налетел страшный ураган. Грохотал гром и полыхали молнии, так что было страшно даже в собственной кровати. И старому и малому было ясно, что совладать с ураганом невозможно. Он вырывал с корнем деревья и опоры электросети, все люди были в тревоге. Еще один такой ураган, и городу не сдобровать. Под сбивающими с ног порывами ветра и проливными дождями они старались хоть что-то спасти от разрушения. Кому хочется, чтобы вода смыла его жилище и унесла Бог знает куда. Как они желали, чтобы все наконец утихло и можно было взяться за восстановительные работы!

Рассказ занял у меня минут семь. К концу старшие ребята притихли и судя по их лицам, призадумались. Так с помощью метафоры удалось завершить сеанс и помочь всем сосредоточиться на тех важных проблемах, которые нам предстояло решить.

Метод Эриксона и детская психотерапия

Рассказываемые Эриксоном случаи из практики демонстрируют его изобретательность в утилизации выраженных симптомов. Достаточно познакомиться с историей шестилетнего мальчугана, которого надо было отучить от привычки сосать большой палец. Подход Эриксона - это не только техника, но и настоящая философия. Для Эриксона ребенок заслуживает такого же уважения, как и взрослый, и от него требуется такая же "взрослая" ответственность за свои поступки:

"Давай сразу выясним один момент. Большой палец левой руки - это твой палец, рот тоже твой, и передние зубы тоже твои. Я считаю, что ты имеешь право делать все, что тебе хочется, со своим пальцем, своим ртом и своими зубами. Когда ты пошел в садик, первое, чему ты там научился, это соблюдать очередь. Если вам поручали в садике какое-то задание, то вы все, мальчики и девочки, делали его по очереди... Дома тоже соблюдается очередь. Мама, например, подает тарелку с едой сначала твоему братишке, потом тебе, потом сестренке, а потом уже себе. Мы привыкли соблюдать очередь. А ты вот все время сосешь большой палец левой руки, а как же другие пальцы, чем они хуже? Я думаю, ты поступаешь несправедливо, нехорошо, неправильно. Когда наступит очередь указательного пальца? Остальные тоже должны побывать во рту... Думаю, ты и сам понимаешь, что надо установить строгую очередь для всех пальцев".

Парадоксальность подхода Эриксона заключается в том, что его единственный упрек ребенку заключается в том, что он в недостаточной мере выразил свою поведенческую проблему. Все остальное принимается как должное. Само собой разумеется, что очень скоро ребенок выясняет, какая это "непосильная работенка" обсасывать по очереди все десять пальцев и бросает это дело раз и навсегда, не делая исключения и для своего любимца - большого пальца левой руки.

Хотя Эриксон не отдавал предпочтения работе с детьми, однако приводимые им случаи содержат ценные положения и рабочие методики утилизационного подхода в терапии, которые в совокупности могут послужить основой успешного лечения детей и уважительного к ним отношения.

В работе с детьми Эриксон в первую очередь исходил из того, что не следует давить на ребенка своим авторитетом взрослого и ученого человека. За этим скрывалось стремление не порицать ребенка и не выносить свое окончательное суждение, а взглянуть на симптом или отклонение в поведении совсем с иной, необычной и выигрышной, точки зрения. Для детей особенно ценно такое воздержание от непререкаемых суждений, потому что как раз в детстве ребенок выслушивает бесконечные поучения о том, "что такое хорошо и что такое плохо".

По мнению Эриксона лечение детей основывается на тех же принципах, что и лечение взрослых. Задача терапевта - найти понятную форму для своей лечебной стратегии с учетом неповторимого житейского опыта каждой отдельной личности. Что касается детей, то надо использовать их естественную "жажду новых ощущений и открытость новому знанию".

Мать кормит ребенка грудью и мурлычет вполголоса не для того, чтобы он понял смысл слов, а для того, чтобы приятное ощущение звука и мелодии ассоциировалось с приятными физическими ощущениями у кормящей матери и сосущего ребенка и служило общей цели... Так и в детском гипнозе нужна непрерывность стимуляции... Во время гипноза любой клиент, ребенок или взрослый, должен испытывать воздействие простых, положительных и приятных стимулов, которые и в повседневной жизни способствуют нормальному поведению, приятному для всех окружающих.

Применение метода утилизации

В работе с детьми симптомы для нас - не столько проявления психологической и социальной патологии, сколько результат блокировки ресурсов (естественных способностей и возможностей ребенка).

Ребенок открывает для себя безбрежный океан ощущений, и в ходе их осмысления (как правильного, так и неправильного) могут возникнуть такие блокировки. Проблемы в семье, отношения с друзьями, осложнения в школе - все это может вызвать стрессовые перегрузки, которые мешают нормальному проявлению способностей ребенка и его обучению. А это, в свою очередь, ведет к искажению эмоциональных и поведенческих реакций, которые перестают соответствовать истинной натуре ребенка. Когда ребенок не может в полной мере быть самим собой и не получает прямого доступа к своим врожденным ресурсам, тогда возникают ограниченные решения, т.е. симптомы. Мы рассматриваем симптом как символическое или метафорическое послание подсознания. Последнее не только сигнализирует о нарушении в системе, но и дает четкий рисунок этого нарушения, который и становится предметом утилизации. Симптом, таким образом, является и посланием, и средством лечения.

"Я считаю, - полагал Геллер, - что видная глазу проблема или симптом являются на деле метафорами, в которых уже содержится рассказ о сути проблемы. Задача терапевта - правильно прочитать этот рассказ и, опираясь на него, создать свою метафору, в которой будут предложены возможные решения проблемы".

Что любит Сара
Среди моих клиенток была миловидная восьмилетняя девчушка по имени Сара. У нее было дневное недержание мочи. Когда она пришла ко мне в первый раз с мамой, я поинтересовалась, что она любит больше всего: какое мороженое, например? Какого цвета ее любимое платье? Ее любимые телевизионные передачи и т.д. Затем я предложила ей выбрать любимый день недели и ходить в этот день с мокрыми штанишками, ни о чем не беспокоясь. Озадаченное выражение у нее на лице быстро сменилось широкой улыбкой. "Мне больше всего нравятся вторник и среда", - с готовностью ответила девочка. "Вот и отлично", - с улыбкой одобрила я ее выбор. - Желаю тебе успешного вторника и среды, плавай в мокрых штанишках в свое удовольствие".

На следующей неделе Сара доложила мне, что успешно выполнила мое пожелание и весь вторник и среду штанишки у нее не высыхали. Мы снова поговорили о ее любимых вещах, а затем я предложила ей выбрать любимое время дня для своих мокрых "процедур".

В течение следующих пяти недель мы с Сарой постепенно добавляли все новые "любимые" условия для ее проблемы. Каждое нововведение давало девочке возможность одновременно проявлять свой симптом и контролировать его. С каждым новым ограничением, т.е. "любимым условием" (день недели, время дня, место, событие и т.д.) девочка училась управлять мочевым пузырем и выбирать время для его опорожнения. К концу пятой недели игра потеряла для девочки первоначальный интерес, а с ним пропала и привычка мочить штанишки.

Простите - извините
Однажды мне пришлось заняться лечением девочки-подростка, у которой были проблемы в общении со сверстниками. Анжела была крайне робкой и застенчивой, с очень низкой самооценкой и полным отсутствием уверенности в себе. Ее речь перемежалась бесконечными извинениями: "Извините... Я вам не помешала?... Простите... Кажется, я неясно выразилась?... Мне так жаль... Извините... Простите..." Когда я спросила, осознает ли она, как часто повторяет свои извинения, девочка смущенно ответила: "Да, к тому же мне все об этом говорят, но я ничего не могу с собой поделать, сколько ни пытаюсь".

Тогда мы условились, что Анжела будет вставлять в свой рассказ слова "извините, простите" после каждого пятого слова. Она заулыбалась, согласно закивала головой и начала рассказывать о себе. После первых пяти слов она с выразительным взглядом вставила свое "извините", потом после следующей пятерки, потом еще раз, но затем она стала сбиваться со счета, и произносила шесть-семь, а то и больше слов, прежде чем вспоминала про свое излюбленное "простите".

Такое нарушение договора совсем расстроило Анжелу, и она не смогла закончить важный для нее рассказ о мальчике, который ей нравился.

Понимая ее огорчение, я предложила свою помощь. Пусть она продолжает рассказывать, а считать слова буду я и после каждой пятерки буду поднимать указательный палец левой руки, чтобы она могла вставить очередное "простите". Девочка улыбнулась и поблагодарила меня за участие. Прошло минут пять после нашего уговора, и я заметила, как лицо Анжелы стало постепенно наливаться краской, а в голосе все заметнее звучало раздражение. Наконец, она не выдержала: "Надоело мне без конца повторять "простите"! Не хочу больше!"

"Собственно говоря, чего ты не хочешь?" - спросила я с невинным видом. "Не хочу больше повторять "извините", - возмущенно повторила Анжела. "Это твое дело, - мирно согласилась я. - Придется поискать другой способ помочь тебе. Видно, этот метод оказался неэффективным. Рассказывай мне дальше о своем друге".

На следующей неделе Анжела сообщила, что как только она произносит "извините", ее начинает одолевать смех. И вообще, она все реже стала вставлять в речь свои извинения. "Как-то глупо это выглядит", - заметила девочка.

Кто только раньше ни пытался отговорить ее от этой привычки (родители, преподаватели, друзья), но безрезультатно. Оказалось, требовался совсем иной подход: девочке надо было предоставить возможность выбора, помочь ей самой решить, как себя вести. Для этого на первом сеансе ее внимание было сфокусировано на бессмысленности и утомительности бесконечного повтора извинений в структуре нормальной речи.

Эриксон предупреждает о необходимости тонко чувствовать реальность детского мира, который можно изменить в определенном направлении, если этого требует явный симптом, но ни в коем случае нельзя искажать. В качестве примера он рассказал о своей четырехлетней дочери Кристи, которой пришлось побывать у хирурга.

"Вот видишь, было совсем не больно", - бодро заметил доктор, и тут же получил отповедь: "Какой ты гвупый! Еще как бойно, тойко я не показывава виду". Ребенок нуждался в понимании и одобрении, а не в выдумке взрослого (хоть и с благими намерениями). Если врач начинает со слов: "Тебе ни капельки не будет больно" - его ждет провал в общении с ребенком. У детей свои представления о действительности, и их надо уважать, но дети всегда готовы пересмотреть и изменить свои представления, если на то есть необходимость и она доведена до ребенка умно и тонко.

В литературе достаточно примеров, подтверждающих эту мысль. Приведем случай из практики Эриксона, когда он столкнулся с симптомом трихотилломании (привычке выдергивать ресницы). Он с пониманием входит в мир больного ребенка, приняв симптом как само собой разумеющееся, а затем находит способ изменить этот мир и вылечить ребенка, т.е. модифицирует симптом.

"Помню, ко мне привели девочку с совершенно голыми веками. Ни одной ресницы. Наверное, многие считают, что у нее некрасивые глаза, заметил я, но, по-моему, они выглядят интересно. Замечание девочке понравилось, и она поверила мне. Но мне и вправду веки показались интересными, потому что я посмотрел на них глазами ребенка. Затем я предложил нам обоим подумать, как сделать веки еще интереснее. Может, если с каждой стороны будет по ресничке? Пожалуй, можно добавить еще одну посередине, по три реснички на каждом глазу, идет? Интересно, какая у них будет длина? А как они будут расти, с одинаковой скоростью или средняя быстрее других?... Единственный способ получить ответ на все эти вопросы - дать ресничкам вырасти!"

Такой подход требует от терапевта ума и изобретательности, но здесь можно переусердствовать и за хитросплетениями потерять из виду самого ребенка и нарушить главный принцип, который следует помнить, принимаясь за изменение его отношения к миру: "свою искреннюю убежденность в чем-то следует излагать другому человеку в доступной для него форме". Эриксон не сомневался в том, что ребенок имеет право сосать свой палец; проблема поведения ребенка - это исключительно его личное дело. Поэтому метод Эриксона сработает только в том случае, если вы искренне уважаете ребенка и допускаете, что перед вами целостная личность. Росси считает, что блестящий успех методики Эриксона следует в первую очередь отнести на счет его искреннего и неподдельного интереса к своим клиентам.

Ребенка можно легко увлечь словесной эквилибристикой и эффективной техникой. Однако дети необыкновенно проницательны и легко улавливают разницу между притворством, чистосердечием и тем, что можно назвать эгоцентричным умом. Каждому терапевту следует научиться сохранять очень важное и легко нарушаемое равновесие между техникой и философией лечения.

В ожидании грабителя

У меня самой была возможность убедиться, насколько искренность и убежденность важны для терапевта в его работе с клиентом. Произошло это два десятка лет тому назад, когда я была капитаном медицинской службы в одном военном городке. Мы лечили не только военных, но и членов их семей. Однажды ко мне на прием пришла девочка по имени Долорес и пожаловалась на проблемы со сном. С наступлением ночи ее охватывал страх, что в дом проберутся грабители. Десять лет тому назад в доме действительно побывали жулики, но в то время событие никак не отразилось на ее сне. Теперь же подготовка ко сну превратилась у нее в нечто вроде ритуала. Сначала оно проверяла, заперты ли парадная дверь и черный ход, затем проверяла каждое окно, затем складывала в определенном месте одежду на завтра, чтобы она была под рукой, если ночью произойдет нечто непредвиденное.

В то время я работала под руководством психиатра. Он и разработал стратегию лечения девочки, опираясь на идею "парадоксального намерения", как ее понимал Джей Хейли. В то время такой нестандартный подход был мне незнаком, и план моего руководителя изрядно меня насмешил. Он предложил использовать для лечения сложившийся у девочки ритуал подготовки ко сну. Перед сном она должна была проделать все, как обычно, и лечь спать. Если в течение часа уснуть не удалось, следует выбраться из кровати и еще раз проверить все двери и окна. Если и после этого сон не пришел, повторить еще раз, и так хоть всю ночь. В конце концов девочка подсознательно придет к выводу: уж лучше уснуть до истечения следующего часа, тогда не надо будет без конца повторять эту нудную процедуру.

Такой подход противоречил полученной мною в Бостоне психоаналитической подготовке и показался мне неуместным для лечения данного симптома. Хотя я выполнила рекомендации своего руководителя, видимо, мое подсознательное неверие передалось Долорес. Она согласилась сделать все, как ей сказали, но при следующей встрече призналась, что нарушила уговор. Мой руководитель пожурил меня за отсутствие настойчивости в осуществлении разработанного плана лечения. Тем самым я лишаю девочку шанса излечиться, подчеркнул он. Он обстоятельно побеседовал со мной, объяснив, почему мне надо поверить в этот новаторский метод лечения. Беседа помогла мне избавиться от предвзятости, сняла мои сомнения в результативности такого радикального метода.

На следующей неделе я встретилась с Долорес и на этот раз изложила свои задания с воодушевлением и уверенностью в успехе. Прошла еще неделя, и Долорес радостно сообщила мне, что пять ночей подряд спала спокойно. Выполнив "предписания", она тем самым разрушила сложившуюся модель бессонницы. О грабителях речи больше не было.

Гибкость при утилизации

Утилизация - это быстрая реакция терапевта на неожиданно возникающую реальность. Этот прием почти не оставляет места для традиционных методов лечения. Для Эриксона были характерны искреннее желание и готовность оказать помощь любым способом. Если пациент не мог прийти к нему, он сам шел к больному. Однажды к нему обратились родители девятилетней девочки. Они были встревожены ее заметным отставанием в школе и катастрофически нарастающей замкнутостью. Лечиться она отказалась. Каждый вечер в течение почти двух месяцев Эриксон приходил к девочке домой.

Из бесед выяснилось, что она переживает из-за своей полной неприспособленности к занятиям, требующим координации движений и физической активности. Обычные детские игры вызывали у нее раздражение. Тогда Эриксон предложил поиграть в камешки, кто скорее попадет в цель. После перенесенного в юности полиомиелита у Эриксона плохо работала правая рука, поэтому он заверил девочку, что как бы она ни старалась, хуже него ни за что не сыграет. Недели три они увлеченно играли в камешки, и девочка научилась отлично попадать в цель.

Следующие две недели они посвятили катанию на доске. Поскольку у Эриксона была повреждена и правая нога, то он поспорил с девочкой, что ей ни за что не прокатиться хуже него. Вызов был принят, и через две недели девочка научилась кататься на доске. Потом Эриксон попросил научить его прыгать через веревочку, хоть одна нога и не слушается его. Через неделю девочка прыгала, как заводная.

И, наконец, настала очередь велосипеда. На этот раз Эриксон заявил, что он обгонит ее в два счета, потому что все знали, что он отменный велосипедист. Девочка снова приняла вызов, заметив, что ее успехи в других видах игр придают ей уверенности. Правда, ее смущало то, что у Эриксона одна нога плохо работает. Чтобы все было честно, она сама проследит, чтобы Эриксон вовсю работал обеими ногами. Эриксон старался изо всех сил, но победила девочка. Хитрость заключалась в том, что Эриксон хорошо управлял велосипедом, работая только одной здоровой ногой, а когда ему пришлось вертеть педали двумя, вот тут-то он и оплошал. Но девочка знала только одно: доктор хорошо ездит на велосипеде, он старался изо всех сил, а она его обогнала. Этой победой и завершилась их последняя "терапевтическая" встреча. В школе девочка увлеклась спортом и, конечно, стала гораздо лучше учиться.

Здесь Эриксон продемонстрировал не только успех утилизационного подхода, но и исключительную гибкость в его применении. Он не стал углубляться в причину проблемы или напрямую обсуждать ее: они с девочкой никогда не говорили о занятиях в школе или о странностях в ее поведении. Эриксон сразу понял, что ребенку не хватает физической подготовки и она испытывает унижение от своего бессилия.

В розовом цвете
Приведя ко мне своего шестилетнего сынишку, мать рассказала, что у нее еще трое детей, но Стивен "какой-то не такой". Кроме того, у него проблемы со сном, и вообще он какой-то неуправляемый. Особенно безобразно он ведет себя в присутствии остальных детей, так что приходиться его изолировать. Стивен совершенно равнодушен к тому, что нравится другим ребятам, не любит кататься в детском автомобиле или играть в песочнице.

Прошел почти месяц, как я начала работать со Стивеном и его родителями, когда мне позвонила его мать и попросила связаться с учительницей Стивена. Мать была очень довольна результатами наших занятий, поскольку дома дела пошли на лад, но ей хотелось, чтобы я помогла мальчику адаптироваться в школьной обстановке. Хотя Стивен постепенно учился управлять собой и выражать свои реакции словами, а не действиями, все же дети воспринимали его по-прежнему, т.е. не слишком дружелюбно. Видя глубокую заинтересованность, мотивацию и сотрудничество Стивена и его родителей, я с готовностью согласилась расширить "терапевтический фронт работ". Позвонив учительнице, я попросила разрешения побывать на занятиях и пообщаться с детьми, чтобы помочь ребятам понять, что Стивен уже не такой, каким был раньше. Учительница любезно согласилась и сказала, что была бы рада узнать о результатах моих наблюдений в школе и услышать полезные рекомендации. Получив письменное согласие родителей Стивена, мы договорились о дне встречи.

Наблюдая за Стивеном на занятиях и на перемене, я отметила, как он старается показать себя с лучшей стороны. Но когда он попытался присоединиться к играющим в школьном дворе ребятам, они начали смеяться над ним и дразнить: "Чудо-юдо Стивен Шливен". Он пытался объяснить, что ему обидно, но дети еще громче повторяли свою дразнилку.

Мое присутствие вызвало всеобщее любопытство. Ребятишки подошли ко мне и спросили, кто я такая и почему я у них в школе. Я с достоинством ответила, что я очень хороший друг Стивена и пришла специально, чтобы поиграть с ним. Это был продуманный ход, который дал бы ребятам возможность взглянуть на Стивена по-иному, как на человека, достойного дружбы. Подняв лежащий на траве футбольный мяч, я предложила Стивену поймать его, что он с восторгом и сделал. Так мы стали перекидывать мяч, стоя на расстоянии метра три друг от друга. Я глянула на школьника, стоявшего к нам ближе остальных и по его лицу и едва заметным движениям тела поняла, что ему тоже хочется включиться в игру.

"Как тебя зовут?" - спросила я как бы невзначай. "Мэтью". "Хочешь с нами поиграть?" "Ага!" - радостно заулыбался мальчуган.

Я бросила мяч Мэтью, он вернул его мне, я направила его Стивену и предложила перекинуть мяч Мэтью. Вскоре к нам присоединились и остальные ребята и мы стали единой взаимодействующей командой.

Минут через двадцать время активного отдыха закончилось, и все вернулись в класс для "тихой минутки". Дети обычно усаживаются на мягкие коврики, а учительница рассказывает сказки и истории или ведет беседу на разные темы, например, как находить друзей. Я спросила учительницу, не будет ли она возражать, если сегодня историю расскажу я, а запись этого рассказа я с радостью ей оставлю (со мною был магнитофон). Учительница была в восторге от моего предложения.

Когда ребята угомонились, я сказала, как мне было приятно с ними играть и в знак признательности за их доброту и приветливость я расскажу им особенную историю. [Привожу дословную запись рассказа, придуманного по ходу дела, без предварительной подготовки.]

"Представьте, что вы отправляетесь в невероятно занимательное путешествие... достаточно закрыть глаза и вообразить всякие чудесные, красивые и захватывающие вещи. И все это можно увидеть, почувствовать на вкус, на запах, на ощупь. Вот так, хорошо. Ваше путешествие начнется с того, что вы устроитесь как можно удобнее и просторнее... сделайте глубокий, медленный и полный вздох через нос и не спеша выдохните через рот. Вот так, отлично. Продолжайте дышать вольно и спокойно, путешествие начинается.

Вообразите все, что вам нравится. Возможно, вам захочется полетать над облаками. Куда бы вы ни отправились, я знаю, что ваше чудесное воображение унесет вас в самые прекрасные места, где вам будет хорошо и спокойно. А я тем временем расскажу вам о маленьком слонике, что жил в зоопарке. Правда, он отличался от других слонов своим цветом. Так уж получилось, что он родился розовым. Все остальные слоны были серого цвета, кто потемнее, кто посветлее, но только малыш был единственным розовым слоненком.

Малыш очень переживал по этому поводу, да и как было не расстраиваться, если остальные слоны смотрели на его розовый цвет косо и неодобрительно. А ему так хотелось быть вместе со всеми, бегать в одной компании наперегонки, перебрасываться с другими слонятами комьями земли и кувыркаться в грязи. Вы, должно быть, знаете, что все слоны обожают валяться в грязи, а потом поливать друг друга водой из хобота. В общем, скучать им было некогда. И всего этого был лишен розовый слоненок, и все из-за своего цвета. Поэтому все виделось ему не так, как другим слонам, и чувствовал он себя не так, как все. Иногда ему было так не по себе, что казалось, все внутри дрожало от какого-то непонятного чувства.

Чтобы много знать, слонам тоже надо учиться, а они ведь даже о себе самих не все знают. В один прекрасный день, когда слоненок одиноко бродил в уголке загона, к нему подошел старый, мудрый слон и спросил: "О чем печалишься, малыш?" "Понимаете, меня беспокоит, что я не такой, как все. У меня и игры свои, и делаю я все на свой лад, не так, как другие. Ну а потом, ведь я розовый. Знаете, как трудно быть розовым, когда все вокруг серые!"

Старый мудрый слон внимательно посмотрел на слоненка и произнес: "А попробуй-ка вспомнить, когда твой цвет выручил тебя, именно твой розовый цвет: не случалось ли такого?"

Малыш вспоминал, вспоминал и вдруг припомнил. Как-то очень давно он потерялся и одиноко плутал в темноте, в то время, как его разыскивали смотрители зоопарка. "Верно, верно, я помню такой случай. Они с ног сбились, а меня нигде нет. Вечер становился все темнее, мне было очень страшно. Я брел по какой-то дороге, не зная, в какой стороне мой дом. И вдруг неподалеку остановилась машина и ко мне подбежали радостные смотрители. Они отыскали меня! А один служащий зоопарка сказал: "До чего же хорошо, что ты такой розовенький, прямо так и светишься в темноте. Был бы ты серый, мы бы тебя ни за что не нашли!"

В этот миг глаза слоненка весело сверкнули. Он понял, что бывают моменты, когда очень важно отличаться от других, когда так чудесно отличаться от других!

Розовый слоненок подумал, подумал и с той же искоркой в глазах ответил: "Конечно, научу!" Он подошел к месту, где резвились другие слонята и стал показывать им три своих умения. Пусть они узнают, как можно по-новому и необычно использовать эти три умения. Слоненок показал им все, чему научился благодаря своему розовому цвету. Слонята были просто в изумлении. Оказывается это так здорово - быть розовым и непохожим на других. Слонята даже приложили немало усилий, чтобы самим порозоветь. Однако, хоть они и остались серенькими, в душе у них все осветилось волшебным светом от одной только попытки порозоветь.

Им открылось друг в друге то, чего они раньше не замечали: оказывается, у каждого были свои неповторимые и замечательные способности. Это было так удивительно, так чудесно! Тем временем на зоопарк спустился вечер и розовый слоненок ласково подтолкнул своих друзей к дому, а его искрящиеся глазки словно хотели сказать: "Мы теперь друзья, и чем больше мы будем узнавать друг о друге, тем нам будет интереснее вместе". Наступила ночь, они закрыли глаза и уснули. Вот так.

Пока вы путешествуете по своим любимым местам, пусть все, о чем мы говорили и о чем вы узнали, представится вам по-новому, поможет вам успокоиться, расслабиться. Порадуйтесь тому, как много вы уже знаете и умеете. Взять хотя бы такое сложное дело, как завязывать шнурки на ботинках, или сложить два и два. И читать вы уже умеете. Разве это не чудесно? А теперь, пожалуй, можно и возвращаться из путешествия, не торопитесь, сами выбирайте время и скорость. Открываем постепенно глаза и помним только самое приятное о своем путешествии и забудем о том, что неприятно, чтобы ничто не нарушало наше ощущение полного покоя, чудесного, мирного отдыха. Вот так. Вы теперь сможете так мечтать каждый день, когда захотите. Вот как сейчас. Если вам не хочется спать, открываем глаза, делаем глубокий вдох полной грудью, потянемся - и вот мы полны бодрости и внимания. На сердце легко. Все в порядке.

Назад